Нарушения чтения и письма по классификации левиной. Общая характеристика проблемы нарушений письменной речи. Задачи данного исследования

Введение

Общая характеристика развития речи

§ 1. Общая характеристика развития детской речи

§ 2. Классификация функций детской речи

§ 3. Психология формирования письменной речи у детей

§ 4. Психология усвоения чтения

Классификация нарушений письма и чтения

§ 1. История и современное состояние проблемы расстройств письма и чтения у детей

§ 2. Специфические нарушения чтения - дислексии

§ 3. Специфические нарушения письма - дисграфии

Практическая часть

§ 1. Один из разговоров

§ 2. Эхолалия

§ 3. Монолог

§ 4. Коллективный монолог

§ 5. Критика и насмешка

§ 6. Приказания, просьбы, угрозы

§ 7. Итоги

Заключение

ВВЕДЕНИЕ

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладевания знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ребенка - показатель его умственного развития.

Так же, как объективно существует связь между языком и мышлением, между уровнем развития речи и степенью умственного развития человека, так существует и органическая связь между устной и письменной речью. Осознание этих объективно существующих связей позволило выделить основные принципиальные положения, которые, начиная с К. Д. Ушинского, постоянно развивались в методике, положены в основу программы и на которые опирается современная практика работы по развитию речи в школе, а именно:

Связь работы по развитию речи с развитием мышления

Взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

Педагогической практикой проверены положения психологов и методистов о значении работы по развитию речи для развития мышления и работы по развитию мышления для развития речи.

Проблемы развития речи у детей в советское время развивались такими научными деятелями, как: В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ, Н. И. Политова, М. И. Буянов, А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский и многими другими.

Состояние исследования проблемы формирования письменной речи у младших школьников не соответствует её значимости для развития их психических функций. В большинстве работ по этой теме разрабатывался вопрос об усвоении учащимися моторных навыков письма, правописания, пунктуации, в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения семантически целостных текстов оставался неисследованным. Не изучены, в частности, условия, мотивирующие процесс усвоения письменной речи школьниками, а также не выделен состав действий, обеспечивающих её функционирование как специфической формы речи.

Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что в реальной практике обучения навыкам речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Известно, что большинство младших школьников не может самостоятельно выстроить текст, выражающий их мысли и чувства.

Целью данного исследования является: выделение условий формирования устной и письменной речи как специфического средства общения и обобщения у детей дошкольного возраста; определение предпосылок различных речевых нарушений.

Задачи данного исследования:

1) Определить предпосылки нормального развития как устной, так и письменной речи у детей;

2) Представить типологию речевых нарушений у детей;

3) Рассмотреть социальные, психологические и др. причины нарушений детской речи;

4) Выявить потребности, которые стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит.

Нами использовались в основном два метода: метод лингвистического описания и метод количественного подсчета.

Материалом для работы послужили наблюдения за детской речью.

§ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Большинство детей начинает произносить звуки, имеющие какое-то значение, около года. Но есть совершенно нормальные дети, которые не торопятся заговорить. Похоже, что это зависит главным образом от темперамента и особенностей натуры ребенка. Дружелюбно настроенный, веселый ребенок стремится заговорить раньше. Спокойный ребенок, склонный к созерцательности, долго наблюдает за происходящим вокруг, прежде чем у него появляется желание высказать и свое мнение.

Атмосфера, в которой растет ребенок, и отношение к нему окружающих тоже играют важную роль. Если из-за нервного напряжения, вызванного чем-либо, мать все время молчит в обществе ребенка, то он, не чувствуя с её стороны стремления к общению, тоже замыкается в себе. Взрослые иной раз впадают в другую крайность: постоянно разговаривают с ребенком и командуют им, лишая его всякой инициативы. Такой ребенок будет чувствовать себя неловко с людьми и замыкаться в себе. Он еще не дорос до того возраста, когда он может либо поспорить со взрослым, либо просто уйти. Люди всех возрастов - и старые, и молодые - чувствуют потребность разговаривать, высказаться, когда они находятся среди общительных, сочувствующих друзей. Ребенок - не исключение, только сначала он должен захотеть научиться разговаривать.

Считается, что поздно начинают говорить те дети, которых обслуживает вся семья, не давая им самостоятельности, предупреждая каждое его желание. Такой ребенок действительно медленнее будет пополнять свой словарный запас, но вряд ли он будет вообще молчать. Но если, кроме этого, родители будут сдерживать стремление ребенка к общению и постоянно одергивать его, то он действительно будет молчать.

Бывает, что мать говорит с ребенком такими длинными предложениями, что он не успевает выделить и запомнить ни одного слова. Но это встречается редко, так как мы инстинктивно говорим с детьми короткими фразами с ударением на самом главном слове.

Если ребенок долго не начинает говорить, первое, что приходит в голову родителям - не отстает ли их ребенок в умственном развитии. Действительно, некоторые умственно отсталые дети начинают говорить поздно. Но очень многие из них произносят первые слова в том же возрасте, что и нормальные дети. Разумеется, если ребенок очень сильно отстает в физическом развитии (например, в 2 года еще только научился сидеть), то и говорить он начнет поздно. Факты доказывают, что большинство детей, которые почти не разговаривают до 3 лет, отличаются нормальным умственным развитием или даже оказываются необычайно смышлеными.

Большинство детей вначале произносят все слова неправильно, но постепенно говорят все лучше и чище. У некоторых детей не получаются какие-то определенные звуки. Иногда причиной этого является неуклюжесть языка либо другого органа речи. Иногда ребенок неправильно произносит какое-то слово, хотя те же звуки в других словах произносит правильно. Незначительное отставание в развитии речи ничего не значит, если в других отношениях ребенок развивается нормально, если он весел и в его жизни все благополучно.

§ 2. КЛАССИФИКАЦИЯ ФУНКЦИЙ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Мы можем разделить все разговоры детей на 2 большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной [Пиаже Ж., 1999]. Произнося фразы первой группы, ребенок не интересуется тем, кому он говорит и слушают ли его. Он говорит либо для себя, либо ради удовольствия приобщить кого-нибудь к своему непосредственному действию. Эта речь эгоцентрична прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и именно потому, что он не пытается встать на точку зрения собеседника. Собеседник для него - первый встречный. Ребенок не испытывает желания воздействовать на собеседника, действительно сообщить ему что-либо.

Можно разбить эгоцентрическую речь на три категории:

1. Повторение (эхолалия). Здесь дело лишь в повторении слов и слогов. Ребенок повторяет их ради удовольствия говорить, не думая ни о том, чтобы обратиться к кому-либо, ни даже о том, чтобы произносить осмысленные слова. Это один из последних остатков младенческого лепета, не содержащий в себе еще, видимо, никакого общественного элемента.

2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он думал вслух. Он ни к кому не обращается.

3. Монолог вдвоем или коллективный монолог . Внутреннее противоречие этого названия хорошо выражает парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет.

Что же касается социализированной речи, то здесь можно выделить следующие категории:

4. Адаптированная информация . Здесь ребенок действительно обменивается мыслями с другими; тут наблюдается либо сообщение собеседнику о чем-либо, что может интересовать его или повлиять на его поведение, либо настоящий спор или даже сотрудничество в достижении общей цели.

Таким образом, если ребенок становится на точку зрения собеседника, если этот собеседник не заменяется легко первым встречным, то эта адаптированная информация; если же, наоборот, ребенок говорит лишь о себе, не заботясь о позиции другого, не стараясь убедиться в том, слушает ли его собеседник, то это коллективный монолог.

5. Критика. В данную группу включаются все замечания по поводу работы или поведения других лиц, носящие тот же характер, что и адаптированная информация, - так сказать, специфические замечания по отношению к собеседнику. Но эти замечания скорее аффективны, чем интеллектуальны: они подтверждают превосходство моего «я» и принижают «я» другого. Различие между адаптированной информацией и критикой может раскрыть лишь контекст.

6. Приказание, просьбы, угрозы. Здесь явное воздействие одного ребенка на другого.

7. Вопросы. Большинство вопросов, задаваемых детьми детям вызывает ответ, поэтому их можно отнести к социализированной речи.

8. Ответы. Это ответы, даваемые на собственно вопросы и на приказания, а не ответы, даваемые во время диалога.

Таковы восемь основных категорий, которые мы будем различать.

§ 3. ПСИХОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

До 5-6 лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А. Р. Лурия (1969) в своем исследовании, посвященном генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей два этапа:

А) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст);

Б) запись образа - пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись.

Письменность - это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность её усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами второго порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью производительности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью». В разных странах это происходит в разном возрасте: В Индии - в 4 года, в Англии - в 4-5, в Швеции, Германии - в 6-7, в США - в 6 лет. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущими той или иной программе.

§ 4. ПСИХОЛОГИЯ УСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ

По существу, усвоение чтения с психологической точки зрения можно представить в узком и широком смыслах. В узком смысле - это овладение навыком, техникой чтения. В широком смысле - это формирование деятельности чтения как коммуникативно-речевого процесса, включая возникновение специфической читательской мотивации или «читательского интереса».

Навык чтения включает два основных компонента:

Б) понимание значения письменных текстов [Эльконин Д. Б., 1976, 1989].

А. Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций:

1) определение букво-звуковых соответствий,

2) слогослияние,

3) воссоздание звукового облики целого слова.

При этом основные трудности обычно связаны со второй и третьей операциями, успешность же реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей.

Б) Процесс понимания письменных текстов изучен значительно хуже, чем процесс декодирования. При этом понимание значения прочитанного представляется более элементарным процессом. Он включает понимание значения каждого прочитанного слова и предложения в целом. Понимание смысла текста значение сложнее и многограннее. В большинстве случаев (при чтении художественной литературы, информационно-справочных материалов и т.д.) каждая фраза включена в определенный смысловой контекст и имеет определенный смысл, вытекающий из текста и подтекста. Как и в случае понимания устноречивых текстов, здесь необходимо понять не только значение, но и смысл высказывания. Только в последнем случае чтение становится коммуникативным процессом: диалогом автора и читателя. При чтении художественной или научной литературы могут возникать скрытые реплики, комментарии, возражения, подтверждающие, что происходит процесс коммуникации читающего и автора текста.

Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, конкретность, знакомость контекста, лексическая характеристика) и психологической установки читающего (чтение для формального понимания как учебная задача, чтение для удовлетворения интереса к событийной стороне текста, чтение для получения практической деловой информации). В строгом смысле слова развитие способности к пониманию прочитанного продолжает развиваться после окончания школы и даже в зрелые годы.

Психология формирования деятельности чтения подразумевает наличие самостоятельной читательской мотивации, то есть потребности в чтении как в эмоционально значимом процессе, форме общения, источнике переживаний особого рода. При этом формируются устойчивые предпочтения в выборе литературы определенного жанра, определенных авторов и т.д. Деятельность чтения, как и коммуникативно-речевая деятельность, включает использование разных форм чтения в зависимости от целей и задач, встающих перед читателем (так называемое «медленное чтение», выборочное чтение и т.п.). Все это предполагает сформированность навыков низшего уровня, то есть владение техникой чтения. Поэтому детальное рассмотрение этого аспекта не входит в наши задачи.

ГЛАВА 2

КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

§ 1. ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАССТРОЙСТВ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ

Изучение нарушений письма и чтения у детей начинается с конца прошлого столетия и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей. При этом стало очевидным, что, кроме детей, не способных учиться из-за умственной отсталости, есть и другие, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие.

В 1896 году английский врач P. Мorgan описал 14-летнего мальчика, испытывавшего огромные трудности в чтении и письме. Он был сообразительным ребенком, успевал по алгебре, но с огромным трудом выучил алфавит и не мог научиться читать. В 1897 году аналогичный случай описал англичанин J. Кerr, а в 1905 году вышла работа С. Тhomas, обобщившая наблюдения ста случаев подобных нарушений. Позднее симптоматика таких состояний была тщательно изучена и детализирована в работах С. Оrton (1937), М. Critchley (1970), Z. Matejček (1972) и других исследователей.

Определение и терминология за более чем полувековой период изучения проблемы менялись неоднократно, и тем не менее, единой, удовлетворяющей всех формулировки еще не найдено. Ни у кого не вызывает сомнений, что существуют дети с избирательными нарушениями чтения или письма. Однако сущность этого явления понимается по-разному. Для одних это одно из проявлений недоразвития устной речи [Спирова Л. Ф., Ястребова А. В., 1988], «первичное расстройство звуковой структуры в письменной речи» . Для других - генуинное, идиопатическое моносимптоматическое расстройство .

§ 2. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ - ДИСЛЕКСИИ

Говоря о дислексии, мы подразумеваем состояния, основное проявление которых - стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения.

Существующие классификации нарушений чтения можно разделить на четыре категории:

1) Этиопатогенетические, в которых выделяются первичное нарушение чтения, и вторичные формы нарушения чтения, вызванные органической мозговой патологией, сенсорными дефектами, низким интеллектом, невротическими расстройствами;

2) Симптоматические классификации, в которых за основу систематики принята типология ошибок. При этом различают кинетическую (или вербальную) дислексию и статическую (или литеральную) дислексию.

3) Психологические классификации, в которых за основу систематики принимаются предполагаемые механизмы нарушения чтения. В этом случае выделяются «фонематические» дислексии и дисграфии, оптические или оптико-гностические дислексии и дисграфии, пространственно-апраксические, моторные, мнестические и семантические.

4) Клинико-патогенетическая классификация нарушений письма и чтения Z. Matejček, обобщившая многолетние клинически ориетированные психологические психиатрической лечебницы в Дольных Почерницах. Автор объединяет все случаи дислексий, имея в виду нарушения чтения и письма, в следующие группы:

а) Гередитарная;

б) Энцефалопатическая;

в) Смешанная (гередитарно- энцефалопатическая);

г) Невротическая;

д) Неуточненная.

§ 3. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА - ДИСГРАФИИ

На основании анализа существующих исследований, посвященных данному вопросу, и собственных наблюдений мы предлагаем следующее определение дисграфии. Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графикам (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Возникающие при этом ошибки можно разделить на несколько категорий.

а) ошибки звукобуквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких),

б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации),

в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв - в его начале, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Особо следовало бы выделить ошибки, повторяющие устноречевые парафразии (так называемое «косноязычие в письме»). С нашей точки зрения, эти ошибки отражают проблемы устной, а не письменной речи и лишь условно могут быть включены в дисграфические.

По данным литературы, дисграфия встречается в 2-3 раза чаще, чем дислексия [Ковшиков В. А., Демьянов Ю. Г., 1967; Valtin A. Et al., 1981; Kosc L., 1983]. Нарушения чтения в большинстве случаев сопровождаются нарушениями письма. Однако, по нашим наблюдениям, далеко не всегда дисграфии способствуют серьезные затруднения в чтении. В литературе описываются и случаи так называемой «чистой» дислексии, при которой навыки письма не страдают . Таким образом, эти две группы синдромов хотя и перекрываются, но не совпадают. Есть основания полагать, что дисграфия и дислексия могут иметь существенно разные причины и механизмы.

ГЛАВА 3

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Мы приняли следующую технику работы. В течение почти одного месяца мы следили за двумя детьми (мальчиками) дома и на занятиях в детском саду, тщательно записывая (с контекстом) все, что говорили дети. В группе, где мы наблюдали за ними, ребята рисуют и строят, что хотят, лепят, участвуют в играх и т.д. Эта деятельность совершенно свободна: дети не ограничены в желании говорить или играть сообща, в этих комнатах - превосходная почва для наблюдения и изучения общественной жизни и речи ребенка.

После того, как наши материалы собраны, мы пользуемся ими следующим образом. Мы начинаем с того, что пронумеровываем все фразы ребенка. Вообще ребенок говорит короткими фразами, прерываемыми продолжительным молчанием или словами других детей. Каждая фраза нумеруется отдельно. После того, как текст разбит на фразы, мы стараемся классифицировать их по элементарным функциональным категориям.

§ 1. ОДИН ИЗ РАЗГОВОРОВ

Вначале приведем один из документов, собранный описанным выше способом, и разберем его во всей сложности:

1. Никита (Антону, рисующему трамвай с прицепным вагоном): «Но у них нет флажков, у трамваев, которые прицеплены сзади». (Ответа нет.)

2. (Говоря о своем трамвае): «У них нет прицепных вагонов…» (Ни к кому не обращается. Никто не отвечает.)

3. (Обращаясь к Полине): «Это трамвай, у которого нет вагона». (Ответа нет.)

4. (Обращаясь к Диме): «У этого трамвая нет вагонов, Дима, ты понимаешь, ты понимаешь, он не красный, ты понимаешь…» (Ответа нет.)

5. «Трамвай - я его оставлю белым».

6. (Антон, который тоже рисует, говорит: «Я его сделаю желтым». ) Никита: «Нет, не надо его делать всего желтым!».

7. «Я делаю лестницу, посмотри!» (Полина откликается: «Я не могу прийти сегодня вечером, у меня урок ритмики» .)

8. «Что ты говоришь?» (Полина повторяет ту же фразу.)

9. «Что ты говоришь?» (Полина не отвечает. Она забыла то, что сказала и толкает Лену.)

10. Никита (обращаясь к Полине): «Оставь её».

11. (Воспитательница спрашивает Антона, не хочет ли он пойти с ней). Никита: «Антон, иди, это еще не закончено»

12. (Ни к кому не обращаясь): «Я делаю черные камешки…».

13. (Он же): «Хорошенькие…эти камешки…».

14. (Антону): «Лучше, чем ты, а?..» (Ответа нет: Антон не слышал предыдущей фразы.)

15. (Стас говорит громко: «Смешной дядька!», - на небольшом расстоянии, не обращаясь ни к Никите, ни к кому-нибудь другому.) Никита: «Смешной дядька!» (продолжает риовать свой трамвай.).

Мы выбрали из высказываний Никиты (6 лет, 2 мес.) этот пример потому, что он представляет наиболее энергичную общественную деятельность, на которую он способен: он рисует за одним столом с Антоном, своим неразлучным другом, и беспрестанно разговаривает с ним. В этом случае было бы естественно, если бы единственной функцией речи было сообщение мысли. Но присмотримся поближе. Наоборот, оказывается, что с социальной точки зрения эти фразы или обрывки фраз имеют крайне разнообразное значение. Когда Никита говорит: «У них нет…» и т.д. (2) или: «Я делаю…» и т.д. (12), он ни к кому не обращается. Он просто думает вслух перед своим рисунком. Тут налицо первая категория речи - монолог . Когда Никита говорит Полине или Диме: «Это - трамвай» и т.д. (3) или «У этого трамвая…» и т.д. (4), то кажется, что в этом случае он хочет, чтобы его поняли, но при ближайшем рассмотрении мы видим, что, с одной стороны, ему мало интересен собеседник (он переходит от Полины к Диме, чтобы сказать то же самое), а с другой стороны, для него неважно, слушает ли его собеседник или нет. Он уверен, что его слушают. Точно так же, когда Полина дает ему ответ, абсолютно не связанный с тем, что он только что сказал (7), он не делает попыток ни к тому, чтобы его поняли, ни к тому, чтобы самому понять. Они оба останавливаются каждый на своих собственных мыслях, и этим удовлетворяются (7-9). Собеседник здесь играет только роль возбудителя. Никита говорит сам для себя, как если бы он произносил монолог; но к этому еще прибавляется удовольствие, которое он испытывает, думая, что он представляет интерес для других. Это будет новая категория, которую мы упоминали в классификации - коллективный монолог. Она отличается от предыдущей, но также - и от настоящего обмена мыслями и сведениями. Последний составит отдельную категорию, которую мы назовем адаптированной информацией, к которой можно отнести фразы 1 и 11. Ребенок в этом случае обращается к определенным собеседникам, и говорит для того, чтобы собеседники слушали и понимали. Наряду с этим обменом констатирующего, или объективного порядка можно еще отметить обмен более императивного, или субъективного порядка, состоящий в приказаниях (10), или в насмешках, критике, подтверждении собственного превосходства и т.д.(14). Кроме того, можно отметить простые повторения, лишенные смысла (4), вопросы и ответы.

§ 2. Эхолалия

Известно, что в первые годы жизни ребенок любит повторять слова, которые он слышит, имитировать слоги и звуки даже тогда, когда они не имеют смысла. Функции этого подражания, впрочем, трудно определить в одной формуле. В аспекте поведения подражание есть идеомоторное приноравливание за счет которого ребенок воспроизводит, потом симулирует жесты и мысли лиц его окружающих [Пиаже Ж., 1999]. Но с точки зрения личности и с точки зрения социальной подражание есть, как это утверждают Болдуин и Жане, смешение между «я» и «не-Я», смешение деятельности собственного тела и тела другого человека; в период, когда ребенок более всего подражает, он делает это всем своим существом, отождествляя себя с предметом подражания. Но такая игра, кажущаяся чисто социальной ситуацией, остается в то же время исключительно эгоцентрической. Имитируемые жесты и поступки сами по себе нисколько не интересуют ребенка, и «Я» не приспособляется к другому; мы здесь имеем смешение, благодаря которому ребенок не знает, что он подражает, и он выдерживает свою роль так, как если бы он сам ее создал. Таким образом, еще к 6-7 годам, когда ребенку объясняют что-нибудь и затем сейчас же просят вновь передать объясненное, он воображает, что самостоятельно нашел то, что в действительности он только повторяет. Здесь подражание совершенно бессознательно, как это нам случалось неоднократно замечать.

Такое психическое состояние составляет полосу деятельности ребенка - полосу, которую можно найти в любом возрасте с иным только содержанием, но всегда тождественную в своих функциях. У наблюдавшихся нами двух детей некоторые из записанных разговоров обладают свойствами чистого повторения, или эхолалии. Этой эхолалии принадлежит роль простой игры; ребенку доставляет удовольствие повторять слова ради них самих, ради развлечения, которое они ему доставляют, не обращаясь абсолютно ни к кому. Вот несколько типичных примеров:

(Воспитательница Е. сообщает Мише слово «целлулоид») Стас, работая над своим рисунком за другим столом: «Лулоид... лелелоид...» и т.п.

(Перед аквариумом. Никита вне группы и не реагирует. Произносится слово «тритон».) Никита: «Тритон... тритон».

Стас (после того как часы прозвонили « куку»): «Ку-ку... ку-ку».

Эти чистые виды повторения, впрочем, редки в возрасте Никиты и Стаса и не представляют интереса. Они более интересны, когда возникают во время разговора, например:

Дима говорит Антону: «Посмотри, у тебя вылезают трусы». Никита, находящийся на другом конце комнаты, немедленно повторяет: «Посмотри, у меня вылезают трусы и рубашка».

В этом нет ни слова правды. Удовольствие повторять ради повторения заставляет Никиту произнести эту фразу; он испытывает удовольствие потому, что может воспользоваться услышанными словами, и не для того, чтобы приобщиться к разговору, а чтобы просто поиграть ими.

На с. 17 был приведен пример с Никитой, который, услышав, как Стас говорит: «Смешной дядька », - повторяет эту фразу ради забавы несмотря на то, что сам он занят рисованием трамвая (фраза 15). Можно видеть, как мало повторение отвлекает Никиту от его собственного занятия.

(Антон говорит: «Я хочу ехать на поезде сверху» ). Никита: «Я хочу ехать на поезде сверху»

Процесс всегда один и тот же. Дети заняты своими рисунками или играми. Они все говорят вперемежку, не слушая друг друга. Но брошенные слова схватываются на лету, как мячи. Они то повторяются как предложения настоящей категории, то вызывают монологи вдвоем, о которых мы сейчас будем говорить.

Что касается частоты повторения, то она для Никиты и Стаса составляет приблизительно 2 и 1% соответственно. Если их речь разделить на части в 100 фраз, то в каждой сотне будет такой процент повторения: 1, 4, 0, 5, 3 и т. д.

Даже независимо от вопроса о происхождении, настоящим наблюдением установлено, что слово для ребенка на самом деле значительно ближе к действию и движению, чем для нас. Отсюда два важных для понимания речи ребенка, и в особенности монолога, следствия:

1) Ребенок, действуя, должен говорить, даже когда он один, и должен сопровождать свои движения и игры криками и словами. Конечно, есть и моменты молчания и даже очень любопытные, когда дети собраны вместе, чтобы работать, как, например, в залах детского сада. Но наряду с этими моментами молчания в коллективе сколько же монологов у детей, находящихся в комнате в одиночестве, или у детей, которые, разговаривая, ни к кому не обращаются!

2) Если ребенок говорит, чтобы сопровождать словами свое действие, он может видоизменить это отношение и воспользоваться словами, чтобы произнести то, без чего действие не смогло бы само осуществиться.

Отсюда - выдумка, состоящая в создании действительности посредством слова, и магическая речь, суть которой - в воздействии словом, и только им, безо всякого прикосновения к предметам или лицам.

Замечательно, что монолог имеет еще большое значение для детей 6-7 лет. Ребенок этого возраста произносит монологи даже тогда, когда он находится в обществе других детей как например, в залах, где мы работали. В известные моменты можно видеть около десятка детей, каждого за своим столом или группами по двое или по трое, говорящих каждый для себя и нисколько не думающих о соседе.

Вот несколько примеров простого монолога (первая разновидность), где ребенок лишь сопровождает свои действия громко произносимыми фразами:

Стас устраивается за столом, без товарищей: «Я хочу сделать этот рисунок... Мне хочется сделать что-нибудь, чтобы нарисовать. Надо большую бумагу, чтобы сделать это».

Стас переворачивает игру: «И все переворачивается!» Стас только что окончил рисунок: «Теперь я буду делать что-нибудь другое ».

Стас - малыш, очень занятый собой (6 л., 3 мес.). Он должен беспрерывно объявлять всем о том, что он делает. Поэтому такой монолог можно считать вызванным тенденцией, превращающей его в монолог коллективный, где каждый говорит о себе, не слушая других. Тем не менее, оставаясь один, он продолжает объявлять, что хочет делать, довольствуясь собственной персоной как собеседником. В таких случаях это чистый монолог.

У Никиты монолог встречается реже, но в более откровенной форме; ребенку случается говорить и впрямь с единственной целью - ритмизировать свое действие, без тени самоудовлетворенности. Вот контекст Никиты, где, впрочем, монолог прерывается другими формами речи:

16 . Никита берет тетрадь с цифрами и переворачивает страницы ее: «1, 2 .., 3, 4 5. 6, 7.., 8... 8, 8, 8, 8 и 8... 9. Номер 9 . номер 9, номер 9 [поет], я хочу номер 9 [это число, которое он представляет в виде рисунка]» .

17. (Глядя на Полину, которая стоит перед счетами, но не говоря с ней.) «Теперь я хочу сделать 9. 9. Я делаю 9, я делаю 9. (Рисует.)

18. (Воспитательница проходит возле стола, ничего не говоря.) «Вот, смотрите, 9. 9, 9... номер 9».

19 . (Он идет к счетам, чтобы посмотреть, каким цветом он изобразит свое число, чтобы оно соответствовало колонне 9 в счетах.) «Розовый карандаш… надо 9 ». (Поет.)

20. (Антону, который проходит мимо): «Я делаю 9». (Антон:) «Что ты будешь делать? - Маленькие кружочки»

21 . (Карандаш сломался.) « Ай-яй-яй!.. ».

22. «Теперь у меня 9».

Следовательно, единственной целью этого монолога является сопровождение данного действия. Но здесь есть два отклонения. Никита желает приобщить к своим намерениям собеседника (фразы 18 и 20); правда, это нисколько не прерывает монолога, который продолжается, как если бы Никита был один в комнате. Слово здесь исполняет лишь функцию возбудителя, но никак не сообщения. Несомненно, Никита испытывает удовольствие от того, что находится в комнате, где есть люди, но если бы он был один, то итогда произносил бы аналогичные фразы.

Отсюда вторая разновидность детского монолога, когда слово служит не столько для сопровождения и ускорения действия, сколько для замены его иллюзорным удовлетворением. К этой последней группе надо отнести случаи детской магии при помощи слова; но эти случаи, как бы часты они ни были, наблюдаются только приполнейшем одиночестве. Напротив, обычно произнесение монологов доставляет ребенку такое удовольствие, что он забывает действовать и только говорит. Тогда слово становится приказанием, обращенным к реальности. Вот пример чистого монолога и монолога коллективного (см. следующую категорию), который приводит к этим видам приказаний вещам и животным, отдаваемых ребенком в силу увлечения:

«Ну, она подвигается [черепаха], она подвигается, она подвигается, она подвигается. Отойди. Да она подвигается, она подвигается, она подвигается. Иди, черепаха!»

Немножко позже, поглядев на аквариум, произносит монолог: «Ах, как она [золотая рыбка] удивляется этому великану [большой рыбе]» и восклицает: «Золотая рыбка, надо есть рыб!».

Короче, это механизм одиночных игр, во время которых, подумав вслух о своем действии, ребенок переходит к командованию вещами и существами в силу как словесного увлечения, так и добровольной иллюзии.

В заключение надо сказать, что общей чертой монологов этой категории является отсутствие у слова социальной функции. Слово не служит в таких случаях для сообщения мысли; оно служит для сопровождения, углубления или вытеснения действия. Можно ли сказать, что здесь простое уклонение от главной функции речи и что ребенок приказывает сам себе и вещам или говорит сам с собой так, как он научился командовать и говорить с другими? Возможно, что без примитивного подражания другим и без потребности звать своих родителей и воздействовать на них дети никогда ненаучились быговорить: визвестном смысле монолог обязан своим существованием только обратному воздействию слов, приобретенных в зависимости от речи других Но надо помнить, что во время всего периода обучения языку ребенок является постоянной жертвой смешения своей собственной точки зрения с точкой зрения другого. С одной стороны, он не знает, что подражает. С другой, он столько же говорит сам с собой, сколько и с окружающими, и столько же ради удовольствия лепетать или продолжить пережитые состояния, сколько и для того, чтобы давать приказания. Поэтому нельзя сказать, что монолог предшествует или следует за социализированными формами языка; и первое, и второе происходит из некоторого недифференцированного состояния, когда крик и слово сопровождают действие; потом стараются его продолжить, и оба взаимно влияют друг на друга в начале своего развития.

Но приходится констатировать, что по мере продвижения от раннего детства к зрелому возрасту монолог, который является примитивной и детской функцией речи, последовательно исчезает. В этом отношении замечательно, что у Никиты и Стаса данная форма составляет у обоих приблизительно 5 и 15% всех употребляемых ими слов Это большой процент, особенно если принять во внимание условия, при каких были сделаны наши записи. Что же касается разницы в процентах у наших двух испытуемых, то она вполне соответствует различию в их темпераменте: у Никиты более позитивный ум, чем у Стаса, более адаптированный к реальной жизни и, следовательно, к обществу других детей. Когда он говорит, то уж обычно для того, чтобы его слушали. Мы видели, правда, что когда Никиты говорит для себя, то его монолог откровеннее, чем монолог Стаса, но Никита не произносит так много самодовольных фраз, в которых ребенок без конца объявляет сам себе о том, за что он берется, и которые, очевидно, свидетельствуют о некотором избытке воображения.

§ 4 . Коллективный монолог

Это наиболее социальная форма из эгоцентрических разновидностей языка ребенка, потому что к удовольствию разговаривать она прибавляет еще удовольствие произносить монолог перед другими и этим привлекать - или полагать, что привлекаешь, - их интерес к его собственному действию или к собственной мысли. Антон и Стас строят вместе домик из кубиков: «Из этого можно сделать крышу. -Я хочу поставить трубу ».

Теперь мы можем уточнить критерии, которые позволят отличить коллективный монолог от адаптированной информации. Коллективный монолог имеет место всякий раз, когда ребенок говорит о себе за исключением тех случаев, когда ребенок говорит о себе во время совместной работы с собеседником (как в предыдущем примере постройки церкви) и за исключением диалогов. Мы допускаем, что диалог будет иметь место, когда собеседник отвечает на предложение, говоря о предмете, о котором идет речь в этом предложении (как в предыдущем примере о трамвайном абонементе), не говоря чепухи, как в коллективном монологе.

Итак, адаптированная информация имеет место всякий раз, когда ребенок сообщает собеседнику о чем-либо другом, кроме себя, или когда он, говоря о себе, затевает сотрудничество или просто диалог; но пока ребенок говорит о себе, не сотрудничая с собеседником и не затевая диалога, мы имеем коллективный монолог.

Эти определения и неудачные попытки с помощью коллективного монолога приобщить других к действию говорящего делают еще более удивительным тот факт, что у Никиты и Стаса число высказываний в форме адаптированной информации вдвое меньше, чем коллективных монологов.

Вот примеры этих статических, или описательных, сообщений:

Стас и Никита: «Это 420»; «Нет, 10 часов»; «Крыша не такая [говоря о рисунке]»; «Это деревня, большая деревня» и т. д.

Даже при разговоре детей между собой о явлениях природы их взаимные сообщения не касаются причинности:

Стас: «Гром, он катится. - Нет, он не катится. - Это вода. - Нет, но он не катится. - Гром, что это такое? - Гром это … [не заканчивает]

Это отсутствие причинных объяснений должно быть особенно отмечено, когда речь идет о машинах, велосипедах и т. д., о которых дети говорят иногда между собой, но всегда в том же статическом ракурсе:

Стас: «Эта та же самая рельса»; «Смешная машина»; «Велосипед на двух колесах».

А ведь каждый из детей в отдельности способен объяснить механизм велосипеда: Полина -удовлетворительно, а Стас - очень хорошо У каждого из них множество представлений о механике, но они между собой о них не говорят. Причинные связи остаются невысказанными, и каждый думает о них про себя, вероятно, потому, что ребенок мыслит их скорее образами, чем словами. Одна лишь статическая сущность выражена при помощи слов.

Это свойство особенно поразительно, когда дело идет о сотрудничестве детей в общей игре.

Вот, например, Никита и Антон, занятые совместным рисованием дома.

Никита: «Там нужно кнопочку для света, нужно кнопочку для света...»; «Потом я сделаю этричество...»; «Два этричества, смотри. Будет две этричества. Там все площадки этрические».

Вот те из рассуждений ребенка с ребенком, отмеченные нами у Стаса и Никиты, которые более всего походят на причинное объяснение; они остаются почти исключительно описательными:

Стас: «Надо немного воды. Она очень твердая, зеленая краска, очень твердая...»; «Из картона, ты не знаешь? Ты умеешь это делать, но это чуточку трудно для тебя, и для всех».

В отношении же характера споров между детьми замечательно то, что здесь наблюдается полнейшее соответствие с описанным явлением: как наши оба испытуемые не сообщают друг другу своих размышлений, касающихся причины и основания явлений, точно так же они и не мотивируют в споре своих утверждений посредством логических «потому что» или «так как». Спор у них, за двумя лишь исключениями, состоит из простого столкновения утвержде ний без логического оправдания. Он принадлежит к типу, который мы в нашем труде о стадиях разговора между детьми (см. следующую главу) назовем «примитивным спором» и охарактеризуем именно отсутствием мотивировки.

Только что приведенный пример (прения между Стасом и ребенком того же возраста по поводу грома) очень ясно это доказывает. Вот три других примера, первые два - очень четкие, третий - промежуточный:

Никита. «[Даша говорит Никите:] Ты со мной поженишься,- Я не поженюсь с тобой.- Нет, ты со мной поженишься. -Нет. - Да...» и т.д.

Стас. «Посмотри, какое у меня будет хорошенькое 6.-Да это 6, но, по правде, это - 9. - Нет, это 6. Ноль. - Ты говоришь ноль, а это неправда, это 9. Это правда. - Нет. - Да. - Это было уже раньше сделано.

А вот и нет, вруша! Он - псих».

Стас. « [Смотрит на то, что делает Дима:] Две луны. - Нет, два солнца. Солнца не такие, не со ртом. Солнца наверху, вот такие. - Они круглые. - Они круглые, но у них нет глаз, рта. - Но нет, они же видят. - Нет, это только Боженька видит».

Два первые из этих споров - только простые столкновения противоположных утверждений, без взаимных уступок и мотивировки. Последний более сложен. Конечно, когда Стас говорит: «Только Боженька...» или «Они - вот такие», - в его предложениях есть начало доказательства, нечто большее, чем простое утверждение. Но нет никакого ясного обоснования, никакой попытки доказать. Дима утверждает, а Стас отрицает. Дима не старается привести оснований, почему он думает, что у солнца есть глаза, не говорит, например, что он видел картинки, которые навели его на эту мысль, и т. п. Стас, со своей стороны, не становится на точку зрения Димы и не защищает своей посредством ясных доводов. В общем, есть только простое столкновение, довольно отличное от последующих двух маленьких споров, из которых один, впрочем, спор ребенка со взрослым.

Вот единственные записанные примеры, когда ребенок старается доказать свое утверждение. Их следует старательно отметить, принимая во внимание редкость этого явления до 7 или 8 лет:

Стас обращается к воспитательнице Г.: «Ты ела краску. - Нет, какую? - Красную краску. - Нет. - Нет да, потому, что она у тебя на губах».

Здесь отмечается правильное употребление «потому что» в 6 с половиной лет.

Вот другой случай, также со Стасом:

«Это 420. - Но это не номер дома. - Почему? - Номер дома, он на дверях».

Здесь можно отметить употребление «почему» в смысле «на каком основании». Так что ясно видно, насколько эти споры выше предыдущих.

Итак, из всех этих фактов мы можем заключить следующее:

1. Адаптированная информация составляет с большинством вопросов и ответов, как мы увидим дальше, единственные категории речи ребенка, функция которых - сообщать интеллектуальную мысль; это противоположность различным функциям эгоцентрических категорий.

2. Что же касается того, как часто встречается адаптированная информация, то у Стаса она составляет 13%, а у Никиты - 14%; это следует отметить, поскольку это показывает, как мало социальна интеллектуальная пытливость ребенка. Данные цифры тем более поразительны, что коллективный монолог составляет 23 и 30% всей речи тех же испытуемых.

3. Кроме того, эти сообщения ребенка ребенку статичны в том смысле, что они не имеют никакого отношения к причинности, даже когда дело идет о материале, которым пользуются дети во время своей работы, о многочисленных предметах природы или технических предметах, которые они любят рисовать или воспроизводить в своих постройках и т.д. (звери, звезды, автомобили, велосипеды и т. п.).

4. Споры между детьми, за двумя только исключениями, принадлежат к низшему типу в том смысле, что они составляют просто столкновение противоположных утверждений без ясных доводов.

§ 5. Критика и насмешка

Социализированный язык детей, носящий неинтеллектуальный характер, за исключением вопросов и ответов, может быть разделен на две категории, очень просто различаемые: приказания, с одной стороны, и критика и насмешка - с другой.

Вот несколько примеров критики, насмешки, и т.п., которые с первого взгляда могли бы быть отнесены к адаптированной информации, но которые, быть может, следует выделить потому, что их функция - не сообщать мысль, а удовлетворять интеллектуальные инстинкты, такие, как страсть к драке, самолюбие, соревнование и т. д.

Стас: «Ты ставишь не посередине [тарелку на стол]»; «Неправильно!»; «Э! Так нельзя!»; «Это не их дом, мы его сделали!»; «Сова не такая. Посмотрите, что делает Никита!»; «Я точно знаю, что он не может!»; «Наш куда красивее»; «У меня карандаш куда больше, чем твой! Я сильнее!» и т.д.

Действительно, приведенные фразы имеют то общее с адаптированной информацией, что они обращены к отдельному собеседнику, что они на него воздействуют, вызывают соревнование, реплики и даже ссоры. Именно этот факт и вынуждает нас отнести к социализированной речи те из этих фраз (последние), которые начинаются с «я» и похожи на коллективный монолог. С другой стороны, такие фразы от настоящей информации отличаются тем, что даже критика, по-видимому объективная, заключает весьма субъективные оценочные суждения. Это не констатации. В них есть страсть к борьбе, желание утвердить свое собственное превосходство, насмешка и т.д. Таким образом, это отдельная категория, имеющая право на существование.

§ 6. Приказания, просьбы, угрозы

С самого начала ребенок общается с себе подобными не для того, чтобы сообща думать и обмениваться размышлениями, а для того, чтобы играть. Вследствие этого доля интеллектуального обмена доводится до пределов крайней необходимости. Остальная часть речи будет служить действию и состоять из приказаний и т. п.

Отсюда следует, что необходимо завести особую рубрику для приказаний и угроз, такую, какую мы только что сделали для критики. Фразы этой категории, впрочем, легко узнать:

Стас (перед магазином). «Не ходи сюда, не ходи, без денег. Я скажу Жене! [Если ты пойдешь]»; «Дай мне синий»; «Ты сделаешь знамя»; «Иди, Рома, нафиг!..»; «Ты будешь вагоном» и т. п.

Никита. «Антон, посмотри на золотую рыбку»; «Подвиньтесь, я не смогу увидеть» и т. п. По поводу крыши: «Нет , сними ее, сними ее, потому что я хочу поставить свою» и т. д.

Лев. «Пожалуйста, желтую краску»; «Мне бы хотелось немного воды ».

Никита Стас

1. Повторение
2. Монолог
3. Коллективный монолог
4. Адаптированная информация
5. Критика
6. Приказания
7. Эгоцентрическая Эгоцентрическая речь
Спонтанная социализированная речь
Вся социализированная речь

Необходимо еще раз отметить, что в этих цифровых данных количество высказываний, обращенных детьми ко взрослым, незначительно.

§ 7. Итоги

Какой вывод можно сделать из этого факта? Представляется возможным допустить, что до данного возраста дети думают и действуют более эгоцентрично, чем взрослый, и меньше сообщают друг другу свои интеллектуальные искания, чем мы. Конечно, когда дети бывают вместе, то кажется, что они больше, чем взрослые, говорят о том, что делают; но большей частью они говорят только для самих себя. Мы, наоборот, меньше говорим о наших действиях, но наша речь почти всегда социализирована.

Такие утверждения могут показаться парадоксальными. При наблюдении детей 4-7 лет, работающих вместе в детском саду, правда, иногда поражаешься периодам молчания, которые, повторяем, нисколько не вынуждаются и не вызываются взрослыми. Можно было бы ожидать не образования рабочих групп (потому что пробуждение общественной жизни детей наступает позднее), а шума детей, говорящих одновременно. Этого в данном случае нет. Наоборот, ребенок поставленный в условия, о которых мы говорили, как нам кажется, говорит бесконечно больше, чем взрослый. Почти всё, что он говорит, сопровождается такими фразами, как: «Я рисую шляпу», «Я делаю лучше, чем ты» и т. д. Мышление ребенка кажется более социальным, менее способным к долгому исследованию в одиночку. Но это только видимость. У ребенка просто меньше словесной воздержанности, потому что он не знает интимности «Я». Но, непрерывно беседуя со своими соседями, он нередко становится на их точку зрения. Он говорит с ними большей частью так, как если бы был один, как если бы громко думал для себя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, проанализировав теоретические данные и сопоставив их с практикой, мы пришли к следующим выводам в нашем исследовании:

1. Для нормального развития речи у детей, начиная с произношения самого первого звука (обычно около года) необходима благополучная психологическая и социальная атмосфера, в которой растет ребенок, а также внимательное отношение к нему окружающих, предоставляющее ребенку определенную самостоятельность.

2. Что касается речевых нарушений (дисграфии и дислексии), то здесь можно отметить следующее:

Нарушения чтения в большинстве случаев сопровождаются нарушениями письма. Однако, по нашим наблюдениям, далеко не всегда дисграфии способствуют серьезные затруднения в чтении. Таким образом, эти две группы синдромов хотя и перекрываются, но не совпадают. Дисграфия и дислексия могут иметь существенно разные причины и механизмы.

3. Взрослый думает социализированно, даже когда он один, а ребенок младше 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе.

Причины этих явлений двойственны. Они зависят как от отсутствия прочно установившейся социальной жизни среди детей младше 7-8 лет, так и от того, что настоящий общественный язык ребенка - язык, употребляемый в основной деятельности ребенка - игре, - есть язык жестов, движений и мимики столь же, сколь и слов.

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель – Мезони . Она выделила следующие виды дисграфии: дисграфия, связанная с нарушениями устной речи, дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки, смешанная форма. Кроме этого Садовникова выделила эволюционную или ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна.

По данным Becker, в классах 1 ступени нормальной массовой школы у 3% детей имеются недостатки в чтении и письме, а в классах 1 ступени речевых школ - у 22%.

В современной зарубежной литературе большой интерес вызывает работа Мопго «Дети, которые не могут читать» (Лондон, 1963). Автор стремится проследить причинные факторы, обусловливающие дефекты чтения. Он отмечает, что эти дефекты могут быть связаны со зрительным аспектом (трудность в различении сложных зрительных образов), слуховым аспектом (неточность в различении звуков речи на слух), моторным аспектом (ребенок не удерживает зрительные символы и не образует необходимых ассоциаций).

Автор обращает внимание и на дефекты чтения, обусловленные неправильным обучением (методологический аспект). Требование излишней скорости при чтении приводит к формированию неправильных навыков чтения (чтение по догадке, с пропусками букв и слогов и т. д.).

При изучении указанных выше работ отечественных и зарубежных авторов показывает, что проблема дислексии и дисграфий у детей является актуальной, но далеко еще не полно разработанной. Зарубежные авторы, не используя в своих взглядах на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах в деятельности мозга и их взаимообусловленности, высказываются о психофизиологических механизмах дисграфий край­не неточно и противоречиво.

В работах А. Р. Лурия и С. С. Ляпидевского механизмы письма и чтения рассматриваются с позиций современной нейрофизиологии.

Как известно, из неврологии, в конце прошлого века письмо рассматривалось очень упрощенно, как чисто двигательный про­цесс, который легко опирается на узко ограниченный участок мозговой коры. Исследователи того времени наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи говорили и о специальном «центре письма» (так называемый центр Экснера). По их мнению, этот центр располагался в средней части двигательной области левого полушария. Однако это пред­ставление с позиций современной физиологии не может быть полностью принято. Механизм процессов чтения и письма, несомненно, динамический, формирующийся постепенно. В процессе обучения грамоте вырабатываются стойкие автоматизированные навыки письма и чтения. «В основе их образования, - пишет С. С. Ляпидевский, - лежит цепь наслаивающихся друг на друга, вступающих во взаимосвязь условных рефлексов. Таким образом, постепенное формирование временных связей (условных рефлексов) создаёт в процессе обучения грамоте опреде­ленные динамические стереотипы, что на языке психологии оп­ределяется понятием «навык».

В отечественной логопедии описывается, как правило, симптомокомплекс нарушений письма, и коррекционная работа строится не с учетом формы нарушения, а с учетом типологии ошибок, это связано с тем, что в работах учащихся встречаются ошибки различных типов, относящиеся к разным формам дисграфии.

Группа ведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил им выделить четыре группы специфических ошибок:

1. Замены букв ("бопеда" вместо "победа", "Тану" вместо "Таню", "пил" вместо "пыль", "тистит" вместо "чистит"...).

2. Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов ("кичат" вместо "кричат", "сит" вместо "сидит", "довр" вместо "двор", "барт" вместо "брат"...).

3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий:

а) слитное написание служебных и знаменательных слов ("у сосны" - "усосны", "светитлуна" вместо "светит луна");

б) пропуск и замена предлогов ("ваза столе стоит", "мяч упал и стола");

в) нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными ("пять столы", "грязное рубашка");

г) смешение падежных окончаний ("катались на машину", "лечила зубу").

4. Ошибки в построении предложений:

а) пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения ("Саша рыбу". "Стали кататься лыжах");

б) отдельное написание главного и придаточного предложения ("Когда наступила зима. Дети пришли кататься на санках и коньках");

в) употребление придаточного предложения без главного ("Если пойдет дождь").

В исследованиях отечественных ученых (Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Н.А.Никашиной и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

Характер ошибок обусловлен прежде всего двумя причинами:

а) недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;

б) проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

В качестве основных типов ошибок называют нарушение звуко- слоговой структуры слова,

Таким образом, наиболее обоснованной, на наш взгляд, является классификация дисгра­фий, в основе которой лежит несформированность определен­ных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифферен­циации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.

Речь - это процесс практического применения человеком языка в целях общения с другими людьми.

Речь имеет свойства, к которым относятся:

• 1) содержательность, определяемая количеством выраженных в ней мыслей, чувств и их соответствием действительности;
• 2) понятность, которая зависит от правильности построений предложений и постановки ударений в словах, лексических значений слов, а также расстановки логических пауз;
• 3) выразительность - зависит от эмоциональной насыщенности;
• 4) воздейственность - степень влияния речи субъекта на мысли, чувства, поведение, волю других людей.

Формирование речи происходит в процессе общего психофизического развития ребенка.

Анатомо-физиологическими механизмами речи являются:

• 1) слуховая, зрительная и моторная системы;
• 2) целостность и сохранность всех структур мозга;
• 3) взаимодействие зон коры правого и левого полушарий;
• 4) сохранность речеслуховой и речедвигательной зон;
• 5) координированная работа мышц отделов периферического речевого аппарата;
• 6) сохранность артикуляционного отдела.

Периферический речевой аппарат регулируется центральной нервной системой. Соответственно, для того чтобы формирование речи происходило в соответствии с нормой, необходимо сочетание следующих условий:

• 1) сохранность центральной нервной системы;
• 2) сохранность зрительной и слуховой систем;
• 3) наличие активной языковой среды.

По определению Л. М. Беляковой и Е. А. Дьяковой, у здорового ребенка постепенно, в период от 1 года до 5 лет, происходит формирование фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи и развивается нормативное звукопроизношение.

При развитии, соответствующем норме, развитие речи проходит следующие этапы.

Первая половина первого года жизни: вокализация, гуление, лепет.

Вторая половина первого года жизни: появление условных рефлексов на словесные раздражители.

К концу первого года жизни: понимание значения ряда слов, начало произношения первых слов.

К полутора годам: появление простых фраз, их постепенное усложнение с параллельным фонологическим, морфологическим, синтаксическим оформлением речи.

К трем годам заканчивается формирование основных лексикограмматических конструкций обиходной речи, осуществляется переход к овладению развернутой фразовой речью.

К пяти годам заканчивается развитие механизмов координации между дыханием, фонацией и артикуляцией.

В пять - шесть лет начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу.

В шесть - семь лет, при создании обучающих условий, происходит овладение письменной формой речи.

Ранний детский возраст, как отмечает Л. И. Каплан, является сен- зитивным периодом в овладении речью. В нем выделяют следующие критические этапы развития: один - два года, три года и шесть - семь лет.

При неблагоприятных социальных факторах развития ребенка (например, депривация, дисфункциональная семья) может возникнуть явление госпитализма, которое характеризуется неумением говорить, плохим пониманием речи, задержкой психического развития.

Нарушения речи - «собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека» .

Выделяют следующие виды нарушений развития речи:

• 1) общее недоразвитие речи (ОНР);
• 2) фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН).

Особенностью общего недоразвития речи, при нормальном слухе

и первично сохранном интеллекте, является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся и к звуковой, и смысловой стороне.

Выделяют (по Р. Е. Левиной) три уровня речевого развития при ОНР:

• 1) полное отсутствие общеупотребительной речи;
• 2) частичная сформированность речи (небольшой словарный запас, аграмматическое построение фраз);
• 3) развернутая речь с элементами недоразвития (выявляются во всей речевой системе: звукопроизношении, словаре, грамматическом строе, связной речи). Лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая речь, при нерезко выраженном общем недоразвитии, не сформированы. В ряде случаев, патологический ход речевого развития протекает на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы.

При фонетико-фонематическом недоразвитии (ФФН) происходит нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Является достаточно распространенным нарушением и может наблюдаться у детей с различными видами речевых расстройств. Требует целенаправленной логопедической работы.

Характерными особенностями ФФН являются: неправильное произношение отдельных звуков; неправильное произношение одной или нескольких групп звуков; недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами; замена одного звука другим; смешение звуков; значительные трудности с фонематическим анализом и синтезом, а также при обучении чтению и письму.

Патогенетической основой нарушений речи являются: локальное поражение головного мозга, органическое поражение речевых зон коры головного мозга, органическое поражение нервной системы, мозговые заболевания (инсульт, опухоли) и травмы мозга, анатомические дефекты, например, нарушения строения артикуляционного аппарата, в том числе зубочелюстные аномалии, психотравмирующие ситуации.

Причины возникновения аномалии: внутриутробные патологии; родовые травмы; соматические заболевания в первые годы жизни; сотрясение мозга; вегетативные дисфункции; неблагоприятная среда развития.

Виды нарушений по Л. И. Беляковой и Е. А. Дьяковой:

• 1) дислалия;
• 2) нарушения голоса;
• 3) риноналия;
• 4) дизартрия;
• 5) заикание;
• 6) алалия;
• 7) афазия.
• 1 .Дислалия - нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации (обеспеченности) речевого аппарата.

Различают механическую дислалию, вызванную нарушением строения артикуляционного аппарата (неправильный прикус, неправильное строение зубов или твердого неба, короткая уздечка языка, аномально большой или маленький язык), и функциональную дислалию, связанную со спецификой языковой среды, в которой проходит развитие ребенка (неправильное речевое воспитание ребенка в семье, педагогическая запущенность, незрелость фонематического восприятия, одновременное изучение нескольких Иностранных языков).

• по степени сохранности;
• по причинам возникновения.

• - дисфония (частичное отсутствие голоса);
• - афония (полное отсутствие голоса).

По причинам нарушения могут быть:

• - органические - в основе возникновения дефекта лежат хронические воспалительные процессы голосового аппарата или его анатомические изменения, например, хронические ларингиты или состояния после хирургических вмешательств на гортани и мягком небе;
• - функциональные (голосовое переутомление, отдельные инфекционные заболевания, стрессы).
• 3. Риноналия - нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Причина: анатомический дефект (открытая либо прикрытая расщелина между носовой и ротовой полостью (на верхней губе, десне, твердом и мягком небе), часто сочетающийся с зубочелюстными аномалиями. Проявляется риноналия во невнятности речи. В крайних проявлениях речь перестает быть понятна окружающим.
• 4. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата. Проявляется в виде расстройств звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи, интонации. Степень выраженности дефекта многовариативна и колеблется от анартрии - полной невозможности произнесения речевых звуков - до стертой дизартрии - малозаметной нечеткости произношения. Может возникнуть в любом возрастном периоде в результате органического поражения нервной системы.
• 5. Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (повторения звуков, слогов, слов; удлинения звуков; обрыв слов; вставки). Проявляется в определенных ситуациях, в результате чего, как правило, возникает реакция избегания таких ситуаций и ограничения общения.

В большинстве случаев возникает у детей в возрасте от двух до шести лет в результате поражения определенных структур центральной нервной системы, изменений речевой нагрузки, психотравмы. Проявляется в виде судороги мышц при попытке начать речь или в момент речи. Сопровождается сопутствующими движениями. В ранний подростковый период (десять - одиннадцать лет) лет может начать формироваться логофобия - стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач.

6. Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга. Один из наиболее тяжелых и сложных дефектов. Характерными особенностями являются позднее появление и замедленное развитие речи, ограниченный запас слов. Выделяют две формы: экспрессивную и импрессивную (сенсорную).

При экспрессивной форме степень выраженности дефекта может варьироваться от полного отсутствия устной речи до связных высказываний, но с ошибками. Не формируется звуковой образ слова, слоговая структура слов упрощается, возникают пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, слов во фразе. Ребенок понимает и адекватно реагирует на речь, обращенную к нему, только в рамках конкретной ситуации.

При импрессивной форме слух полностью сохранен. Характеризуется расстройством фонематического восприятия. Проявляется дефектами в диапазоне от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Понимание речи либо отсутствует, либо ограниченно. Высокий уровень чувствительности к звуковым раздражителям. Без специального коррекционного воздействия речь не формируется.

7. Афазия - полная или частичная утрата речи (понимания или ее производства), обусловленная локальными поражениями головного мозга. Формы выделяются по степени тяжести. Чаще возникает в пожилом возрасте в результате травм мозга или мозговых заболеваний, например, инсульта. У детей диагностируется, когда органическое повреждение мозга происходит после овладения речью. Проявляется в нарушении дальнейшего развития речи, распаде сформированной речи. Следствием афазии становятся нарушения поведения в виде агрессивности, раздражительности, конфликтности. Компенсаторные возможности во всех возрастных категориях резко ограничены. Помощь осуществляется в медицинских учреждениях.

• Титов В. А. Специальная педагогика: конспект лекций. - М.: Приор-издат,2004. - С. 224.

Елена Ташлыкова
Общая характеристика проблемы нарушений письменной речи

Письменная речь формируется на базе устной. Письменная речь несколько отличается от устной речи по своей структуре .

Отличия устной речи от письменной речи :

В функциональную систему обеспечивающих процессы письма и чтения включаются не только собственно речевые структуры головного мозга, но и подключаются зрительные анализаторы зрительного восприятия, пространственного анализа и синтеза, функция движений руки при письме , функция движения глаз по строке и по странице как вовремя письма , так и во время чтения.

Таким образом, процессы письма и чтения предполагают зрелость мозга, обеспечивающих работу этих структур головного мозга.

В отличие от устной речи письменная речь отличается высокой степенью произвольности. Поэтому для овладения ею требуется достаточная зрелость 3-го блока мозга, который обеспечивает программирование, регуляцию и контроль сложных видов деятельности. Эта сложность функциональной организации процессов письма и чтения обуславливает и разнообразие механизмов их нарушения . А также форм, видов нарушения письма и чтения .

Даже простой процесс записи под диктовку отдельных слов требует взаимодействия префронтальных отделов коры (произвольность, внимание, контроль) ; височной коры левого полушария (фонематическое восприятие, оперативная речеслуховая память) ; затылочной коры левого полушария (актуализация зрительного образа букв) ; теменно-затылочной коры левого полушария (уточнение пространственного расположения элементов букв и на основании этого дифференциация сходных по начертанию);совместной функции теменных и двигательных зон задней области лобной коры (перевод образов букв в образы движения руки) ; собственно двигательная зона (программы движения руки и их реализация) ; работы затылочной коры (зрительная, двигательная функция – движение глаз по строке) ; кроме того процесс письма под диктовку предполагает соответственный общий тонус нервной системы.

Таким образом, в обеспечении данного вида письма принимают участие все три функциональных блока головного мозга и целый ряд отдельных нейропсихологических факторов (зон, которые функционируют взаимодействуя.

Современный подход к изучению нарушений письма и чтения предполагает их нейропсихологический анализ. Для его осуществления необходимо, в первую очередь, отталкиваться от представлений о мозговой организации этих процессов в норме. Т. В. Ахутина определяет функциональный состав письма путем оценки роли каждого из трех блоков мозга.

Об учебной мотивации говорил Л. С. Выготский, затем Б. Д. Эльконин. Они говорили о том, что у ребенка самостоятельной ой мотивации может не быть, требуется специальная мотивация : эмоциональная окрашенность; познавательная мотивация; коммуникативная мотивация.

Овладение письменной речью , ее использование в разных целях, в разных видах деятельности всегда предполагает мотивационную и волевую регуляцию, поэтому активность уровней регуляции письменной речи важна на всех этапах. На каждом этапе активность определяется спецификой ведущего регуляторного уровня. Для 1-го этапа освоения письменной речи ведущим является эмоциональный уровень регуляции. Мотивация обучения навыкам письма и чтения задается извне. Достижения ребенка, поощряемые педагогом и родителями, создают основу для формирования мотивации данного вида деятельности. На 2-ом этапе ведущим становится когнитивный уровень регуляции, поскольку на основании использования процессов чтения и письма идет усвоение содержания учебных программ по предметам и формирование системы научно-теоретических и прикладных знаний и представлений, а также развитие учебно-познавательных умений и навыков. На 3-ем этапе освоения письменной речи ведущим становится социально-коммуникативный уровень регуляции. Успешное решение личностно значимых проблем (профессиональное и гражданское становление, творческая реализация) с помощью письменной речи закрепляет устойчиво положительное эмоциональное отношение к данному виду деятельности.

Наряду с патологией устной речи существуют различные нарушения письменной речи . Это нарушения письма и чтения . Эти нарушения выявляются по разным источникам у 4-20 % от общего числа младших школьников. Нарушения чтения чаще всего встречаются у мальчиков.

В настоящее время в логопедии рассматриваются 4 основные разновидности нарушений письменной речи .

Для обозначения нарушений письма используют термины : дислексия – как нарушение чтения , дисграфия – как нарушения письма , дизорфография – нарушения письма из-за неправильного использования морфологического признака (морфологический признак - отдельные морфемы, всегда требуют единообразия в написании), аграмматизмы на письме – нарушение грамматической структуры предложений, обусловленное лексико-грамматическим недоразвитием устной речи ).

Наиболее обоснованной, является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма (разработана Р. Е. Лалаевой) .

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма . На письме присутствуют ошибки , которые являются стойкими, систематическими, неподдающиеся самокоррекции, не связанные с изучением орфографических правил. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме .

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения , обусловленное несформированностью (нарушением ) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера . Дислексией страдают от 5 до 12% людей. Алексия - полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения. Дислексия вызывается несформированностью ВПФ, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, прострвнственных представлений, фонематичекого восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития ЛГ строя речи ).

В соответствии с указанными подходами в классификациях речевых нарушений , принятых в современной отечественной логопедии, нарушения письменной речи представлены по-разному.

В клинико-педагогической классификации они включены в общую группу «Нарушения письменной речи » и обозначаются терминами – дисграфия, дислексия, аграфия, алексия. Данные термины указывают на степень нарушения (полная или частичная) . Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В клинико-педагогической классификации – это этиопатогенетический принцип, ориентирующий на диффенциацию речевых нарушений в зависимости от их причин, механизмов и симптоматики.

В психолого-педагогической классификации (Р. Е. Левина) нарушения письменной речи у детей не выделяются в качестве самостоятельного вида речевой патологии. Они рассматриваются как системные последствия нарушений устной речи – ОНР или ФФНР . Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В психолого-педагогической классификации – это принцип учета лингвистических и психологических критериев речевой системы. Опора на данную классификацию позволяет логопеду определить общие и частные проявления речевых недостатков при разных видах аномального развития речи и на их основе построить коррекционный процесс.

Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно – обычно они взаимосвязаны.

У детей с дислексиями и дисграфиями очень часто встречаются нарушения устной речи . В литературе отмечается разнообразный характер нарушений устной речи при дислексии : 1) нарушения темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь) ; 2) задержка появления речи ; 3) недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов) ; 4) нарушения грамматического строя устной речи ; 5) нарушения звукопроизношения ; 6) нарушения фонематического развития.

Более значимым в возникновении дислексии и дисграфии является позднее развитие речи . При дислексиях и дисграфиях в большом количестве случаев наблюдается задержка речевого развития. В одних случаях это лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет, в других - выраженная задержка речевого развития, когда речь появилась после четырех и более лет.

У детей, страдающих дислексией и дисграфией, наблюдаются нарушения звукопроизношения , бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в употреблении слов, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, наблюдаются инверсии.

Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и письма и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

Нарушения чтения и письма могут быть связаны и с недостаточностью лексико-грамматического развития речи . Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения.

Вопрос об этиологии нарушений чтения и письма до настоящего времени остается дискуссионным : (наследственная предрасположенность,

наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный, постнатальный периоды; воздействие биологических и социальных факторов).

Специфичность ошибок заключается в том, что они отличаются от ошибок связанных с неусвоением правил, с необученностью ребенка. Специфические ошибки имеют патофизиологический механизм и отражают неспецифичность базовых операций письма и чтения .

Например : Зеркальность. До 80 % учеников допускают зеркальные ошибки на письме , но не у всех детей это появление дисграфии - это ошибки роста, которые исчезают спонтанно в процессе обучения и тренировочных упражнений.

У детей с описанными выше нарушениями крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит с огромными физическими затратами и требует отдельного сознательного контроля.

Специфические ошибки при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина. При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма , трудности в автоматизации графо-моторного навыка.

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения. Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках - закономерных, естественных - идет речь, когда имеют в виду патологию.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Как показывают исследования Р.ЕЛевиной, НА.Никашиной, Л.Ф.Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладевать письмом и чтением в условиях массовой школы.

Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: "чипсы" (щипцы), "сукли" (чулки), "деваска на дя" (девочка Надя), "лука" (рука) (рис.1).

Рис. 1. Пример нарушенного письма у ребенка с общим недоразвитием речи

Поскольку письмо и чтение, тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) -полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое нарушение письма.

Недостатки чтения называют алексией (от греч. а - частица, означающая отрицание, и lego - читаю) - полная неспособность к усвоению чтения и дислексией - специфическое нарушение чтения.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения. У детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития (СНОСКА: См. гл. VII настоящего пособия)*, так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированное™ грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т.Хеллер, И.Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А.Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта.

На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (ВМорган, П.Раншбург, Х.Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином "врожденная словесная слепота". Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом, к упражнениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т.д.

Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом. Затем, в начале XX в. была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К.НМонахов).

Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С.Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.

Впоследствии, в 30-х гг XX в., появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым ФАРау, М.ЕЛватцеву, Н.Н.Трауготт, АЛЯунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как "косноязычие" в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения. Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки. В исследованиях Р.М.Боскис и Р.ЕЛевиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия - пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.

Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии - фонематическое недоразвитие. Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р.ЕЛевиной, НА.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

Прежняя тенденция - рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, была признана ошибочной. Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисграфиков и дислексиков нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты.

Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С.Борель-Мэзонни, Р.Беккер и др.).

Выявления нарушений письма и чтения

Логопедическое обследование детей с дисграфией и дислексией должно установить:

Степень усвоения навыков звукового анализа;

Степень усвоения навыков письма и чтения;

Состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.

Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенка устно производить анализ звукового состава слов. Для этой цели существует много разнообразных приемов:

1. Различение и выделение звуков из состава слова

Сначала проверяется умение выделять гласные звуки. Логопед произносит громко и протяжно звуки а и о. Предлагает ребенку повторять эти звуки за ним. Затем называет слова, где эти звуки стоят в начале и находятся под ударением (осы, Аня, Аля, Оля и др.), а ребенок определяет, какой первый звук в каждом слове. Аналогично отрабатываются все остальные гласные звуки.

После этого можно предложить ребенку выделять согласный звук, прежде находящийся в конце слова, затем - в начале.

Логопед называет слова, а ребенок поднимает руку, если услышит слово, оканчивающееся (начинающееся) на заданный звук.

2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.

Логопед вначале сам называет ряд слов, начинающихся на какой-то звук, например: мыло, мама, мальчик, муха, машинка. А затем просит ребенка придумать и назвать слова, начинающиеся на звук ш, далее - на звук с и т.д.

3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.

Логопеду для этой цели следует иметь несколько наборов картинок. Каждый такой набор должен содержать картинки, названия которых начинаются:

С заданного звука (картинки, которые надо будет отобрать ребенку);

Со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным;

С других звуков.

Например, ребенок должен отобрать картинки, названия которых начинаются на звук ш. В таком случае ему предъявляют следующий набор картинок: чашка, чаша, шар, шуба, шалаш, шапка, шляпа, шарф, шкаф, цапля, зубы, собака, жук, желуди, чулки, цыпленок, цепь, сарафан, скамейка, сани, сумка, щетка, щипцы, зонт, платье, лейка, карандаш, стол, школа и т.д.

Ребенок отбирает только нужные картинки, а остальные откладывает в сторону.

4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков.

Этот прием требует (в отличие от предыдущих), чтобы все предложенные ребенку картинки были им распределены по соответствующим группам.

Ребенку предъявляют картинки, названия которых начинаются со смешиваемых звуков. Например, набор состоит из картинок с предметами, названия которых начинаются на звуки с и ш. Ребенок должен внимательно подумать и разложить картинки на две соответствующие группы.

5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу.

Ребенку предъявляют набор картинок, из которых он должен подобрать такие пары, названия которых различаются лишь одним звуком, например: рак - лак, жук - лук, дом - ком, мак - бак, лом - сом, коза - коса.

6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки.

Ребенку дают для анализа предложение и слова, предлагают сосчитать количество слов в предложении и звуков в слове; определить, из каких звуков оно состоит, какова последовательность звуков, затем назвать звуки по порядку.

Обследование письма

Обследование начинают с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

Логопед показывает картинки с изображением предметов и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку О, Т, К. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки.

1. Написание слов по картинкам.

Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, сковоречник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

2. Написание предложений по картинкам.

Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов. Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции. Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребенка).

Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д.

Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.

К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

1. Специфические фонетические замены.

Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки.

2. Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов.

3. Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими.

Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:

1. Орфографические ошибки.

Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще ну овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.

2. Графические ошибки.

Это замены букв по графическому сходству (вместо И пишется, Ш и наоборот, вместо Л-Ми наоборот и т.д.) и по графическому признаку, (вместо Б - Д и наоборот, вместо Т-Ш т.п.).

Обследование чтения

Для обследования состояния чтения у детей используются специально составленные (обязательно печатными буквами) тексты. Такой материал для обследования чтения должен отвечать следующим требованиям:

1) в текстах должно быть как можно больше оппозиционных букв и слогов;

3) тексты должны быть небольшими по объему;

4) следует исключать возможность использования знакомых ребенку текстов, т.е. таких, которые уже встречались ему в школе или дома.

Существует много разнообразных приемов обследования чтения детей, причем их нужно использовать в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит с наибольшей точностью установить, в чем состоят главные затруднения ребенка.

1. Чтение отдельных букв

Логопед показывает ребенку буквы разрезной азбуки (но одной), тот называет их. Затем логопед просит ребенка найти какую-то букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д.

2. Чтение слогов.

Ребенку предлагают слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы (са-ща, за-жа, ца-ча, ра-ла и т.д.). Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, их нужно обязательно включать в слоги для проверки чтения. При этом особое внимание следует обращать на наличие умения дифференцировать звуки.

3. Чтение слов.

Вначале детям нужно предлагать для чтения самые простые слова (мама, ток, лом, сом и т.п.). Затем - более сложные по слоговому и морфологическому составу {зеркало, здание, простыня, чаща, щипцы, скворечник, спички и т.п.).

4. Чтение отдельных предложений и специально подобранных текстов.

При использовании данного приема, помимо обследования процесса чтения, нужно также проверять, как понимает ребенок прочитанное. Для этой цели при чтении ребенком отдельных фраз можно предложить ему выбрать картинку, соответствующую содержанию прочитанного (мальчик катается на коньках, старушка вяжет чулок, девочка смотрит в зеркало и т.п.). Эффективны вопросы к ребенку по поводу прочитанного или задания на пересказ. Необходимо также установить характер чтения: побуквенное оно или послоговое.

Особое внимание следует обращать на характер специфических дислексических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов, замены слов; аграмматизм при чтении - иными словами, те же ошибки, что и при дисграфии, только выражаются они не в письме, а при чтении. Важно также установить характер угадывающего чтения, темп чтения.

Все выявленные при обследовании ошибки в письме и чтении необходимо тщательно проанализировать, особо выделив из них специфические. После этого нужно обследовать состояние общего речевого развития ребенка: звукопроизношение и фонематическое восприятие (СНОСКА: бследования см.в гл.II), а также словарный запас и уровень сформированноcти грамматического строя речи.

Затем необходимо сопоставить данные обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и чтении. Это позволит установить, являются ли в каждом конкретном случае дисграфия и дислексия следствием нарушения фонематического восприятия, или же имеет место более серьезная причина - общее недоразвитие речи.

Необходимо также уметь отделять истинную дисграфию и дислексию от неправильного письма и чтения, вызванного целым рядом причин, но не обусловленного речевым недоразвитием. К таким причинам можно отнести следующие: недостаточное усвоение школьной программы по родному языку, педагогическая запущенность, влияние двуязычия. Но в таких случаях даже при наличии большого количества разнообразных ошибок в письме и чтении ребенка не должно быть специфических ошибок.

Основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письма и чтения

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. НА.Никашина, Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Такую работу обычно проводит логопед на школьных логопедических пунктах в свободное от уроков время (3-4 раза в неделю). Основные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия. (О системе работы по развитию фонематического слуха см.в гл.П.) Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводятся не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одовременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти - утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко.

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:

а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта - предложение, короткие черточки -слова, самые маленькие черточки - слоги, точки - звуки);

б) дописывание недостающих букв, слогов;

в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.);

г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д.

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел); с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бе-жал и т.д.). Другой вид словарной работы - подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов.

На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача - сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами это го этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложении по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложении и т.д.

6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения, чем их преодолевать.

Предупреждение нарушений письма и чтения

Одно из необходимых условий предупредительного воздействия - раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития.

Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.

На основе всестороннего анализа и оценки роли отдельных компонентов речевой деятельности в структуре различных дефектов речи в 60-х гг. была выделена особая категория детей дошкольного возраста с недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению. К этой категории относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Известно, что самым распространенным дефектом у детей среднего и старшего дошкольного возраста являются нарушение звукопроизношения (СНОСКА: см.гл."Дислалия"). К данной группе относятся дети, у которых наблюдается неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (например свистящих, свистящих и шипящих; свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение звуковой стороны речи этих детей показывает несформированность у некоторых из них всей совокупности ее элементов - звукопроизношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков). Характер подобных отклонений является фактором риска по отношению к овладению навыками письма и чтения.

Что же представляет собой фонетико-фонематическое недоразвитие?

Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Можно выделить основные проявления, характеризующие это состояние.

1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков. Например, мягкий звук т" произносится вместо звуков с", ч, ш ("тюмка", "тяска", "тяпка" вместо сумка, чашка, шапка).

2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения заменяются более легкими, которые характерны для для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф - вместо звука ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д ("табака" вместо собака и т.п.).

3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например, "Сторял стлогает дошку" вместо Столяр строгает доску.

Отмеченные особенности могут сочетаться и с другими недостатками произношения: звук р - горловой, звук с - зубной, боковой и т.д.

Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен насторожить воспитателя и родителей, так как он свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем). Существует система приемов, помогающих в таких случаях определить степень его несформированности. Это задания типа:

Определить разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи. Нередко дети неулавливают различия между своим неправильным произношением и произношением окружающих. Это происходит из-за ослабленного слухового контроля;

Воспроизвести за взрослым 3-4 слоговых сочетания из легких для произнесения звуков типа па-по-пу; па-ба-па. Затруднения при воспроизведении вызываются неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками и слабым различением последовательности звуков;

Выделить определенный звук из "цепочки" звуков (например, звук с среди звуков т, ц, ч, з, с, ш, р и др.);

Выделить слог с определенным звуком из ряда слогов (например, слог са из слогов за, ша, са, ча, ща, са и др.);

Определить наличие звука в слове (например, звука с в словах санки, шуба, носки, зонт, нос, шука).

В подобных заданиях от ребенка не требуется произнесения звука, так как это может его затруднить. Важно выяснить состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребенок реагирует определенным действием (поднимает руку, фишку или картиннку), если услышит заранее обусловленный звук. Названные задания позволяют с большой определенностью выяснить возможности восприятия звуков, дефектных в произношении.

Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков, которые ребенок произносит достаточно правильно. Нередки случаи, когда нарушается или не развивается в должной степени восприятие так называемых "сохранных" звуков (т.е. произносимых с соблюдением необходимого артикуляционного уклада).

У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающими по письму и чтению.

Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:

В выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово);

В подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят картинки, в названиях которых есть нужный звук, - шапка, кошка, душ; нет нужного звука - почка, окно, ракета; есть звук, смешиваемый с заданным, - сапоги, чайник, щетка;

В самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.

Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения в условиях детского сада позволяет не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе.

Основными задачами коррекционного обучения являются следующие:

1. Формирование звукопроизношения.

2. Развитие фонематического слуха.

3. Подготовка к обучению грамоте.

Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков. Организационно занятия проводятся как фронтально со всей группой, так и индивидуально.

Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего года в определенной системе по единому плану с учетом индивидуальных особенностей детей. На этих занятиях прежде всего отрабатывается произношение гласных звуков: у, а, и, э, о, затем простых согласных: п, п", к, к", л", х, с, с", з, з" и вновь поставленных звуков: ц, т, б, б", д, д", г, г", ш, л, ж, р, р", ч, щ.

В процессе развития звукопроизношения у детей воспитывается внимание к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков, логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки. Наряду с упражнениями на закрепление поставленных звуков постепенно вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам; глухие и звонкие (ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, ш-ж); свистящие и шипящие (с-ш, з-ж); фрикативные и аффрикаты (с-ц); плавные и вибранты (р-л, р"-л"); мягкие и твердые (с-с", з-з" и др.).

С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнения, которые можно разделить на две группы. Одна группа упражнений направлена только на восприятие речи - дети отвечают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен. Вторая группа упражнений, имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения.

По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Так, например, при закреплении правильного произношения звуков с, с", з, з" дети подбирают существительные к прилагательным (синий... автобус, синяя... ваза, зеленая... скамейка).

При дифференциации звуков р-л логопед подбирает словосочетания, в которых дети употребляют существительные в определенных падежах (Дрова рубят... топором. Дрова пилят пилой).

В это же время вводятся разнообразные упражнения на составление и распространение предложений по вопросам, опорным словам, по демонстрации действий.

Постепенно в предложения включают предлоги, особенно те которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через.

На каждом фронтальном занятии проводятся упражнения по подготовке детей к анализу звукового состава слова. Сначала внимание дошкольников привлекают к отдельным звукам и звукам в составе слова ("Хлопни в ладоши, если услышишь звук у; если услышишь слово со звуком т; слог со звуком п" и т.п.; "Отбери картинки, в названии которых есть звук к" и т.п.).

Постепенно от умения слышать отдельный звук в составе слова детей подводят к овладению навыками полного звукового анализа простейших односложных слов.

Предусматривается определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. Так, первоначальная подготовка к анализу включает в себя следующие разделы:

1) выделение первого ударного гласного звука (а, о, у, и) в начале слова. На материале этих звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети определяют количество звуков и их последовательность в звукосочетаниях;

2) выделение первого и последнего согласного звука в односложных словах (кот, мак); анализ и синтез обратного слога типа aп, ут, ок;

3) выделение в слове ударного гласного из положения после согласного (кот, танк);

4) овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа са, а также односложных слов типа суп, сок, сук.

По мере овладения детьми этими навыками во фронтальные занятия включают все большее количество упражнений, сочетающих в себе закрепление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слов. Эта работа помогает быстрейшему введению в речь поставленных звуков.

Постепенно основной единицей изучения становится слово. Детей учат делить слово на слоги, используя в качестве зрительной опоры схему. Сначала обозначается все слово, затем слоги и далее звуки. Дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехсложных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, панама, стул, кошка, стакан, капуста и др.). Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обучения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов путем замены одного звука другим (Мура - Шура, кот - рот и т.п.). В это же время дети усваивают термины "слог", "слово", "предложение", "гласный звук", "согласный звук", "твердый", "мягкий", "звонкий", "глухой" (согласные звуки).

В результате многочисленных упражнений на правильное произношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением. Теперь перед ребенком ставятся новые задачи: освоить буквенные обозначения звуков, научиться сливать буквы в слоги, усвоить сознательное, беглое, послоговое чтение.

Эффективным приемом обучения является чтение по следам анализа: слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, затем оно делится на слоги и звуки и далее следует обратный процесс - соединение звуков в слоги и чтение слова по слогам. Необходимо строго следить за тем, чтобы ребенок читал слитно. Сначала воспитывается навык одновременного восприятия двух букв, затем трех. Очень важно следить, чтобы дети понимали каждое прочитанное ими слово, а позднее и предложение, небольшой текст. Для тренировочных упражнений рекомендуется использовать составленные из букв слоговые ряды, специально подобранные слоги и слова, оформленные в виде таблиц.

Обучение складыванию слов из разрезной азбуки сочетается c обучением письму. По следам звукового анализа и синтеза дети пишут печатными буквами, а потом читают написанное (слова, предложения, небольшие рассказы).

Большое внимание уделяется разнообразным упражнениям на преобразование слов (составить, из данных букв ряд слов; путем добавления букв сложить новые слова; вставить в слово недостающие буквы и др.).

Итак, к концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты с последующим объяснением смысла прочитанного. Кроме того, в детском саду дети практическим путем усваивают некоторые правила правописания: раздельное написание слов, постановка точки в конце предложения, употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале предложения. Вся система коррекционных занятий позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, дает возможность не только преодолеть речевые недостатки ребенка, но и подготовить его к школе.

Обучение в общеобразовательной школе после такой поэтапной подготовки не представляет специфических трудностей. Более того, наблюдения показывают, что дети, закончившие коррекционное обучение в полном объеме, нередко оказываются лучше подготовленными к усвоению грамоты, чем их сверстники.

Литература

1. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисфафии у детей. - М., 1972.

2. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М., 1971.

3. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

4. Колповская И.К., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.К.Левиной. - М., 1968.

5. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1969.

6. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. - М., 1969.