Структура профессиональной компетентности педагога. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство педагога. Поведенческие индикаторы компетенции

Министерство Образование и науки Красноярского края

Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Минусинский педагогический колледж им.А.С.Пушкина.

Контрольная работа

по Педагогике

Структура профессиональной компетентности педагога. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство педагога

Исполнитель

Студентка 172з группы

Специальность 050704

Снетковой С.И.

Руководитель Казакова Л.К.

г. Минусинск 2010г.

Введение

1. Структура профессиональной компетентности педагога

2. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство

3. Профессионализм и профессиональная компетентность

Заключение

Список литературы

Введение

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения. Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа - одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действовать.

1. Структура профессиональной компетентности педагога

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить - действовать - мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.

Следующим не менее важным аспектом деятельности преподавателя является вопрос о педагогических способностях. Их определяют как индивидуальные, устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту, процессу и результатам, позволяющим находить продуктивные способы решения задач в конкретных условиях. Педагогические способности рассматриваются в качестве функционирующей системы, поэтому главным критерием способностей выступает результат деятельности.

Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных способностей, требований к преподавателю позволило перейти к изучению одной из важнейших характеристик педагогических работников - их профессиональной компетентности.

В качестве основных элементов педагогической компетентности . Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

1. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.

2. Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.

3. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.

4. Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.

Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.

Теперь мы подошли к анализу качества и критериев оценки деятельности преподавателя. Сразу отметим, что сегодня учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует. Это происходит по трем причинам.

Во-первых , критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве "мерила труда" педагога.

Во-вторых , авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на полпути: не до конца выдерживается принцип деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого.

Существуют три блока критериев оценки общепедагогических умений: блок критериев оценки общепедагогических умений, блок критериев по оценке специальных умений и блок критериев по оценке результатов деятельности преподавателя (в основном умений и навыков учащихся).

Наиболее упрошенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности, включает три ее уровня:

1. нормативный

2. преобразующий

3. творческий

Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.

Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.

Творческий уровень - в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.

Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений руководствуются следующими основными требованиями диагностики:

1. Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.

2. Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.

3. Диагностика профессиональной компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.

4. Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального Роста.

5. Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста - как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.

Нельзя использовать результаты диагностики для "навешивания ярлыков", ими следует руководствоваться для построения обоснованной системы работы с кадрами. Изучение работы инженерно-педагогических кадров на диагностической основе позволяет вести работу по обобщению и распространению передового педагогического опыта.

Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих правил:

1. Диагностика уровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей,развития учреждения.

2. Изучение профессиональной компетентности не должно быть привязано только к аттестации кадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всех инженерно-педагогических и руководящих работников.

3. При диагностике профессиональной компетентности важен учет индивидуальных особенностей работника.

Основные принципы, лежащие в основе диагностики :

а) Принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, на достоинства человека;

б) Принцип комплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих;

в) Принцип единства личности и деятельности;

г) Принцип надежности и валидности диагностической методики;

д) Принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.

2. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство

Педагогическое мастерство выражается в совершенном владении педагогом приёмами и методами, всем арсеналом педагогических умений и навыков, обеспечивающих практическое воплощение педагогического искусства в процессе формирования личности.

Влияние личности педагога на воспитанников трудно переоценить: достаточно вспомнить деление людей на тех, кто вспоминает с теплотой о своих учителях, и тех, кто воспоминаний о них не терпит. Кроме того, что педагог должен быть знатоком своего предмета, он должен быть ещё и педагогом. Что означает быть педагогом?

· Вопрос профессиональной пригодности: человек должен уметь не только увлекать людей, быть интересен, но и сам интересоваться теми, кого он обучает.

· Вопрос компетентности: поскольку на воспитанника влияет большое количество факторов, педагог может управлять потоком воздействий на рабенка, защищать, учить орентироваться, задавать координаты. Поэтому педагог должен уметь видеть больше, чем все остальные, должен обладать незаурядными умственными способностями.

· Особенности профессии: как и все помогающие профессии, педагогика требует больших сил, энергетических затрат. В связи с этим педагогу необходимо время на релаксацию, отдых, повышение квалификации.

· Обладать терпением и верой в позитивный результат- необходимое условие педагогической деятельности, результаты которой почти всегда отсрочены.

· Воспитание- это двусторонний процесс, среди условий которого готовность отказаться от стереотипов или устаревающих знаний. Взрослеет и тот, ктр воспитывает.

· Быть педагогом- значит всегда бытьна высоте: иметь выдержку; используя голос, не использовать крика; безупречно выглядеть, а значит, овладеть искусством прилично одеваться.

· Всегда осмысливать собственный опыт.

3. Профессионализм и профессиональная компетентность

Под профессионализмом нами понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии "профессионализм" отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.

Уж на уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускником вуза диплома – это еще не признак его профессионализма. Многие помнят, что выпускника вуза еще не так давно называли "молодым специалистом" определяя, так образом, его статус. Считалось, что ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу.

Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще – некоторой совокупности знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере) – это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь "числиться" профессионалом.

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как "углубленного знания", "состояния адекватного выполнения задачи", "способности к актуальному выполнению деятельности" и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия. Проблема профкомпетентности активно изучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от "общекультурной компетентности", либо как "уровень образованности специалиста". Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством.

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, выделяется четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Считаем возможным использовать приведенные виды профкомпетентности к задачам оценки профессионализма педагога.

Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая "платформу для "вырастания"" следующих компонентов. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога. С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).

Будем выделять следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации – как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.

Следует различать психологический смысл понятий "компетентность" и "квалификация". Присвоение квалификации специалисту требует от него нé опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

Понятие "профессионализм" является более широким, чем понятие "профессиональная компетентность". Быть профессионалом – это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. (Спасателем на водах не может быть тот, кто, по выражению, "знает как плавать", но нé умеет этого делать). Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности.

Заключение

В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

Список литературы

1. Психология и педагогика: Учебное пособие. О.Б.Бетина.

2. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002

1

Теоретический анализ различных точек зрения и авторских позиций по рассматриваемой проблеме представлен в данной статье. Раскрыты содержание и структура управленческих компетенций будущего специалиста государственного управления и ее основные понятия. Расширены определенные теоретические представления терминологического пространства о структуре и содержании управленческих компетенций. В структуре управленческих компетенций выявлены компоненты: личностно-рефлексивный, мотивационно-ценностный и деятельностный. Выделены важные моменты в содержании управленческих компетенций, которые необходимы будущим специалистам государственного управления. Описываются основные подходы к пониманию содержания компетенции. Приводятся результаты литературного анализа, раскрывающие содержание и структуру управленческой компетенции и ее основные цели и задачи. Отмечается важность компетентностного подхода в рамках реализации новой образовательной парадигмы развития образования в России.

компетентностный подход

управленческая компетентность

компетенция

компетентность

подготовка специалистов

государственное управление

структура

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 245 с.

2. Байденко В.И., Джерри ванн Зантворт, Бианка Енеке. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий. ТАСИС, проект ДЕЛФИ. Доклад 4, апрель, 2001.

3. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 3–13.

4. Брагина З.В., Смирнова Т. А. Состав компетенций менеджера и их взаимодействие // Вестник ГУУ. – 2009. – № 7. – С. 65.

5. Гаджиев А.Г. Развитие управленческих компетенций государственных служащих: автореф. дис. … канд. экон. наук. – М., 2012. – 22 с. – С. 10.

6. Дунюшин А.А. Педагогические аспекты формирования социально психологической компетентности сотрудников местного самоуправления: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. – М., 2003.

7. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. – 1990. – № 8. – С. 7.

8. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. 6 авт. версия: материалы по второму заседанию методологического семинара // Труды методологического семинара. – М., 2004. – С. 9.

В последнее время особо острой проблемой является подготовка государственных служащих. Нехватка компетентных государственных служащих на всех уровнях системы является основной проблемой государственной службы, которая существует на протяжении многих лет. С каждым днем все новые требования предъявляются к специалистам в этой области и, соответственно, к процессу их обучения. Качество деятельности политической элиты страны зависит от того, насколько компетентными окажутся будущие специалисты государственного управления.

А.Г. Гаджиев в своей работе по исследованию причины возникновения, а также процесса становления и развития компетентностного подхода в общем менеджменте отражает понимание самой категории понятия компетенции (таблица).

Представление о феномене «управленческой компетенции», которое у нас сложилось, требует осмысления, определения ее взаимосвязи и компонентов и осмысление ее структуры.

Теоретический анализ работ, которые посвящены структуре компетенции (Д.А. Махотин, А.В. Хуторской, Ю.В. Фролов, Ю.Г. Татур, И.А. Зимняя), позволяет заметить, что исследователи выделяют:

• регуляцию процесса эмоционально-волевой составляющей как результата проявления компетентности;
• отношение к объекту ее приложения и содержанию компетентности;
• готовность мобилизации субъектных сил как проявление компетентности;
• разнообразные стандартные и нестандартные ситуации как опыт проявления компетентности.

Теоретический анализ научных работ вышеуказанных авторов дает нам понять, что сфера государственного управления подвергается постоянным изменениям: систематическое повышение требований к специалистам государственного управления. Но в настоящее время наблюдаются изменения понятий: профессиональное развитие специалистов в области государственного управления сужается до обучения, где остаются не до конца разработанными управленческие компетенции.

Основные подходы к пониманию содержания компетенции

Основные подходы к пониманию компетенции	Определение компетенции (от латинского глагола competo - добиваюсь, соответствую, подхожу)
Поведенческий подход (США, с 1960-х гг.)	Компетенция - есть основная характеристика сотрудника, обладая которой, он способен показывать «правильное» поведение и, как следствие, достигать все более высоких результатов в работе
Функциональный подход (Великобритания, с 1980-х гг.)	Компетенция - есть способность сотрудника соответствовать стандартам и выполнять работу
Индивидуалистский подход (Франция, с 1990-х гг.)	Компетенция - есть способность сотрудника осуществлять свою деятельность с учетом специфических внутриорганизационных требований
Многомерный подход (Германия, с 1990-х гг.)	Компетенция - есть сочетание личностных, профессиональных и концептуальных характеристик, определяющее способность сотрудника справляться с конкретной деятельностью
Конструктивистский (ситуационный подход, с 2000-х гг.)	Нет единого определения компетенции; важнее учитывать ситуацию и нужды организации, чтобы дать жизнеспособное определение компетенции

Исходя из этого, хочется сказать, что управленческие компетенции играют важную роль при подготовке выпускника государственного управления и объясняется это рядом факторов:

• возрастающие требования государства к профессиональной подготовке государственных и муниципальных служащих;
• потребности сферы образования. Основным смыслом образования является развитие практических способностей, что составляет один из ключевых элементов его управленческой компетенции.

Требования к профессиональной компетенции специалистов в системе государственного управления разнообразны и представляют собой сложную организационную структуру, которая в свою очередь характеризуется однозначностью ее понятий, начиная от понимания сущности управленческой компетенции и заканчивая способностью к самооценке, умению анализировать и делать правильные выводы, при этом непрерывно повышая квалификацию.

А.К. Маркова выделяет четыре блока в структуре компетентности:

а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности .

В своей работе о компетентности будущего специалиста А.А. Дунюшин, определяя содержание понятия «компетентность», формулирует следующие положения:

а) компетентность может быть рассмотрена как характеристика субъекта определенного вида деятельности;

в) волевой потенциал личности, система коммуникативных свойств, интеллекта, отношений, мотивационных факторов и направленности личности служат предпосылками компетентности;

г) компетентность обеспечивает соответствие субъекта деятельности самой деятельности, профессиональной группе, предмету деятельности .

Наиболее полное понятие структуры компетентности представляет Ю.Г. Татур. Ссылаясь на исследования Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.А. Зимней, он определяет компетентность специалиста с высшим образованием как «проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» .

Содержание управленческой компетенции будущего специалиста государственного управления определяется целями, задачами и характером деятельности будущего специалиста государственного управления и включает в себя профессиональную, теоретическую а также практическую подготовленность, а также способность к принятию и реализации управленческих решений, в общем - систему профессионально значимых качеств и профессиональных позиций, необходимых специалисту в области государственного управления для успешной реализации профессиональных функций.

Несколько иначе подходят к структуризации компетенций специалиста в области государственного управления отечественные ученые З.В. Брагина и Т.А. Смирнова, которые отмечают, что все компетенции менеджера государственного управления целесообразно подразделить на:

• универсальные, связанные с выполнением сервисно-управленческих функций;
• профессиональные, связанные с непосредственным выполнением информационно-управленческих функций.

Причем в обеих группах выделяются как ключевые компетенции, так и компетенции, обеспечивающие их формирование .

Опираясь на вышеизложенное, можно сделать краткий вывод о том, что ключевыми компонентами структуры управленческой компетенции являются определенные профессиональные знания, умения и навыки, которые позволяют объективно осмысливать и характеризовать профессиональную (управленческую) деятельность.

При определении структуры и содержания процесса формирования управленческой компетенции у будущего специалиста государственного управления мы обязательно исходим из отношения их (студентов) к будущей квалификации и ее непосредственному содержанию. Именно - ценностного-ориентированного отношения к будущей профессии управленца и его профессиональной деятельности, его профессиональных взглядов, его желанием заниматься управленческой профессиональной деятельностью.

Мы убеждены, что процесс формирования управленческой компетенции будущего специалиста государственного управления должны характеризировать:

• сформированность мотивов, убеждений интересов, взглядов, идеалов потребностей и желаний - профессионально значимых принципов;
• интенсивность освоения учебной деятельности при достижении студентом познавательных целей, которые являются для них профессионально значимыми;
• профессиональные знания, умения и навыки, уровень их сформированности для выполнения производственной, экономико-управленческой и научно-исследовательской деятельности.

Исходя из этого, содержание управленческой компетенции будущего специалиста государственного управления заключается в его профессиональной направленности - усвоении знаний, умений и навыков, для выполнения производственной, экономико-управленческой и научно-исследовательской деятельности.

Итак, в структуре управленческой компетенции будущего специалиста государственного управления мы можем выделить следующие компоненты:

• личностно-рефлексивный, является важным для управленческой деятельности компонентом в структуре управленческой компетенции, поскольку выступает как совокупность личностных качеств специалиста, это то, что касается коммуникабельности, гуманизма, лидерства, сотрудничества, ответственности, эмпатийности, веры в себя, фрустрационности, толерантности, рефлексии и эмоциональной устойчивости;
• мотивационно-ценностный выступает как компонент, который включает в себя потребности, мотивы и ценностные ориентации; мотивация как побуждение работника к труду выступает движущей силой поведения в структуре любой личности, поскольку мотив является внутренним регулятором;
• деятельностный компонент выступает как некая совокупность знаний, умений и навыков, которым должен соответствовать специалист, его практическая готовность к осуществлению профессиональной (управленческой) деятельности.

Структура и содержание управленческой компетенции нами были определены на основании теоретического исследования З.В. Брагина, О.В. Игнашова, М.Д. Ильязова, учитывая содержание общих и специальных функций специалиста государственного управления.

В.И. Байденко, Джерри ванн Зантворт, Бианка Енеке выделяют важные моменты в содержании управленческих компетенций «в перечень затребуемых работодателями компетенций входят, например, коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т.д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям; навыки самоорганизации; гибкость в отношении вновь появившихся требований и изменений; выносливость и целеустремленность».

Структура управленческой компетенции специалиста государственного управления

На основе теоретического анализа исследуемой проблематики считаем необходимым отметить, что наличие большого количества анализов и подходов к определению содержания и структуры управленческой компетенции будущего специалиста государственного управления свидетельствует об определенной объективной сложности этого вопроса. С учетом вышесказанного считаем возможным сделать вывод, что в педагогической науке (сфере) структура и содержание управленческой компетенции рассматриваются как совокупность профессиональных ценностей (компетенций), знаний, умений и навыков, интегральных характеристик личности, которые определяют: практическую готовность специалиста к осуществлению профессиональной (управленческой) деятельности, результативность управленческого труда, объем накопленного опыта для выполнения определенных заданий и т.п.

В заключение отметим, что любой государственный орган, осуществляющий те или иные государственные функции, либо оказывающий государственные услуги, состоит из конкретных людей, большинство из которых являются государственными гражданскими служащими.

Рецензенты:

Курбанова Л.У., д.соц.н., профессор кафедры теории и истории социальной работы, ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет», г. Грозный;

Мусханова И.В., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет», г. Грозный.

Работа поступила в редакцию 06.10.2014.

Библиографическая ссылка

Ярычев Н.У., Дудаев Г.С.-Х. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 11-2. – С. 424-428;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=35540 (дата обращения: 20.03.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Необходимо понимать, что несмотря на возрастающую популярность компетентностного подхода, все еще нет общепринятого взгляда на его типологию и структуру компетенций. Более того, существует серьезная терминологическая путаница в определениях компетенции и компетентности, а также проблема разграничения этих понятий. Существует множество различных определений термина «компетенция», которые чаще всего сводятся к двум основным подходам к пониманию компетенций.

Американский подход, рассматривающий компетенции как описание поведения сотрудника. Компетенция - это основная характеристика сотрудника, при обладании которой он способен показывать правильное поведение и, как следствие, добиться высоких результатов в работе.

Европейский подход, рассматривающий компетенции, прежде всего, с функциональной точки зрения как описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы. Компетенция - способность сотрудника действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации. Таким образом, европейский подход сосредоточен на определении стандарта-минимума, который должен быть достигнут сотрудником, а американская модель определяет, что должен делать работник, чтобы добиться наивысшей эффективности.

На наш взгляд, применительно к управлению персоналом представляется правомочным использовать интегрированный подход к компетенциям, соединяющий поведенческий или функциональный подходы в единых многомерных моделях, предполагающих включение функциональных, когнитивных и поведенческих компетенций в целостную структуру. Таким образом, компетенции целесообразно рассматривать как характеристики личности, которые важны для эффективного выполнения работы на соответствующей позиции и которые могут быть измерены через наблюдаемое поведение.

Целостную модель компетенций наиболее целесообразно отражать единством и сложностью разделения на практике когнитивных, функциональных социальных измерений, которые можно представить следующим образом (см. рис. 1).

Рис. 1.

Анализируя модель на рис. 1 важно понимать, что когнитивные компетенции, включают не только официальные знания, но, также и неофициальные, основанные на опыте представления. При этом под знаниями понимают и (знают - что), подкрепленные пониманием и (знают - почему). Функциональные компетенции (навыки или ноу-хау), отражают то, что работающий в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать и способен это продемонстрировать. Социальные компетенции объединяют личностные и этические. Личностные компетенции (поведенческие знают, как вести себя), определяются как «относительно устойчивые характеристики причинно связанные с эффективным или превосходным выполнением работы». Этические компетенции отражают личное мнение и профессиональные ценности как способность принимать основанные на них решения в рабочих ситуациях. Мета компетенции, характеризуют способность справляться с неуверенностью, также как и с поучениями и критикой.

Современные исследования показывают, что многомерный (целостный) подход к компетенциям становится все более распространенным и предлагает более широкие возможности для интеграции требований бизнеса, технологий по управлению персоналом и образовательного процесса, а так же для синергии между формальным образованием и производственным обучением и профессиональной компетентностью.

Проведенные исследования показали, что, как в научном, так и в прикладном плане следует отличать компетенцию от компетентности. Стив Уиддет и Сара Холлифорд в книге «Руководство по компетенциям»

Вполне обоснованно дают следующие определения: «Компетентность - способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы». «Компетенция - способность, отражающая необходимые стандарты поведения». На практике многие организации задачи, результаты работы и поведение включают в описание и компетентности и компетенции и объединяют эти два понятия. Но более привычно описание компетенций связывать со способностями, отражающими стандарты поведения, чем с решением задач или с результатами работы.

Таким образом, можно предположить, что работник становится компетентным на основе наличия и развития у него компетенций, т.е. компетенции являются первичными факторами производной компетентности. Тогда структуру компетентности можно будет представить на рис. 2 следующим образом:

Рис.. 2.

Представленная на рис. 2 модель определяет общее позиционирование составляющих, реально востребуемой работодателем компетентности, устанавливая место и роль каждой из них в общей концепции профессиональной компетентности. Вместе с тем, далеко не все позиции исследователей укладываются в представленную модель, определяя необходимость ее дальнейшего совершенствования. Так, по мнению Spencer&Spencer , суть компетенции состоит в том, что они являются устойчивой частью личности (базовым качеством) и «обозначают варианты поведения или мышления», распространяемые на различные ситуации и длящиеся довольно значительный период времени». При этом важном помнить, что Спенсеры выделяют пять типов базовых качеств, и выстраивают структуру компетенций по уровням на основе особенностей формирования и способности к развитию. Не отвергая значимости профессиональных знаний и навыков, эти исследователи рассматривают их как поверхностные компетенции. Обращая внимание на то, что данные личностные образования достаточно легко поддаются развитию и могут выступать в качестве пороговых компетенций, без которых эффективность невозможна, однако не гарантированна. В качестве компетенций выступающих своеобразными гарантами эффективности выступают глубинные качества, спрятанные в сердцевине личности:

• мотивы, т.е. то, что нацеливает и придает знаниям и опыту действенный характер;
• психофизиологические свойства или особенности - являющиеся основой для наиболее качественного выполнения той или иной работы (например, скорость реакции для летчика, или эмоциональная устойчивость для менеджера, эмоциональная восприимчивость для социального работника);
• установки и ценности личности, составляющие Я - концепцию. Такая позиция также может быть представлена уровневой моделью,

отраженной на рис. 3 следующим образом:

На наш взгляд важно понимать отличие модели на рис. 3, где, по мнению Спенсеров, выделяется то, что компетенции всегда содержат намерение, с помощью которого мотив или свойства будут работать на результат. Например, компетенция знания и навыка, обязательно включает

Рис. 3.

В этой связи и с точки зрения практического использования важное значение имеет классификация компетенций по различным основаниям, представляемая в табл. 1 следующим образом.

Проведенные исследования показали, что с точки зрения уровня (масштаба) распространения (принадлежности) компетенция может быть общей и специфической. Общая или универсальная компетенция применима для всех представителей данной профессии, независимо от того к какой организации они относятся и какие обязанности выполняют. Их модель закладывается и в основу системы образования, которая, в качестве общих компетенций выделяет:

• управленческие, которые необходимы руководителям для успешного достижения бизнес-целей. Они разрабатываются для сотрудников, занятых управленческой деятельностью и имеющих работников в линейном или функциональном подчинении. Управленческие компетенции могут быть похожи для руководителей в разных отраслях и включают, например, такие компетенции, как: «Стратегическое видение», «Управление бизнесом», «Работа с людьми» и т.д.;
• профессиональные (или технические), которые применимы в отношении определенной группы должностей.

Для описания общих компетенций конструктивно применяется ряд словарей факторов компетенций (примером может служить Матрица компетенций Гаагского Института государственного управления - ROI, словарь Р. Бояциса, словарь компетенций, предложенный Спенсером в «Модели эффективной работы», или список факторов компетенций Management Charter Initiative - MCI).

Исследования показывают, что компетенция может быть общей и с точки зрения организации - ее можно применять ко всем работникам данной организации - корпоративные (ключевые) компетенции. Корпоративные компетенции следуют из ценностей компании, которые фиксируются в таких корпоративных документах, как стратегия, кодекс корпоративной этики и т.д. Примером этому могут служить «Основные ключевые компетенции», разработанные американскими специалистами по менеджменту , представляемые в табл. 2 следующим образом.

Аналогичный анализ библиографических источников показывает, что в современной подходе к стратегии управления придается особое значение понятию «ядерная компетенция» как ключевому организационному ресурсу, который может использоваться для получения конкурентного преимущества. Hamel и Prahalad (1994) определяют «ядерные компетенции» как «коллективное знание организации, особенно то, как скоординировать различные производственные навыки, умения и разнообразные технологические потоки (Prahalad and Hamel, 1990: 82).

Объектные исследования практики показывают, что ряд организаций успешно применяет только ключевые компетенции, другие разрабатывают и используют только управленческие для проведения оценки топ- менеджеров, третьи разрабатывают специальные компетенции только для сотрудников департамента продаж. Интерес, также с точки зрения

Классификация компетенций

Основание для классификации: Уровень распространения
	Общие компетенции	Специфические компетенции
Организация	Корпоративные (ключевые, ядср- ныс) компетенции - для всех должностей данной организации	Для представителей конкретной профессии или группы профессий в данной организации
Должность	Менеджерские - для представителей конкретной профессии
Основание для классификации: Сущность и содержание
	[.Компетенции необходимые для эффективной работы	II. Компетенции связанные с индивидуальной эффективностью
Фундаментальные	Когнитивные компетенции, (знания и понимание)	Личностные компетенции, включающие мотивацию, саморазвитие и т.п.
Операционные	Функциональные компетенции, (психомоторный и прикладной навык)	Социальные компетенции, (включающие поведение и отношения)
Основание для классификации: уровень развития
	Пороговые		Дифференцирующие
	Необходимые для начала деятельности		Отличающие лучших исполнителей от средних

Основные компетенции

Ориентация на результат
Постоянный поиск способов лучшего и быстрого выполнения задач в области своих непосредственных обязанностей. Непрерывное повышение показателей эффективности работы, преодоление бюрократических препятствий	- постановка сложных, но реалистичных для выполнения целей; - мобилизация всех способностей при принятии трудных решений; - стремление к качеству и эффективности в работе; - стремление к изменению сложившегося положения вещей и внесение рекомендаций по улучшению; - принятие рискованных, но обдуманных решений для достижения целей
Творческое мышление
Улучшение качества выполнения работы посредством изменений и нововведений, проявление инициативы и постоянное движение к новым достижениям	- использование инноваций как благоприятной возможности для дальнейшего развития; - использование вклада и идей других сотрудников как стимула для улучшений и развития; - активный поиск возможностей дальнейших улучшений на основе критического осмысления существующего положения вещей; - высвобождение времени и ресурсов для проверки новых идей; создание обстановки, стимулирующей изменения и рождение новых идей
Ориентация на потребителя
Положение в качестве бизнес-партнера для внутренних и внешних клиентов	- сбор всей необходимой информации для выявления потребности клиента; - восприятие работы с клиентами (внутренними и внешними) в качестве приоритетной задачи. Предоставление услуг высокого качества; - осуществление активных действий, направленных на улучшение результатов работы клиента; - восприятие бизнеса глазами клиента и выполнение функций пользующегося доверием консультанта, предлагающего решения на долгосрочный период для долгосрочной выгоды

Окончание табл. 2

Результат проявления компетенции	Наблюдаемые поведения (индикаторы)
Взаимопонимание с другими
Честное отношение к людям, уважение достоинств человека; открытость для личного и делового общения; отсутствие применения стереотипов и обобщений	- осознание своих сильных и слабых сторон, проявление в работе сильных качеств, постоянная работа над улучшением слабых сторон; - забота о чувствах и интересах других людей; - установление прямых и обратных связей с другими сотрудниками; - понимание индивидуальных особенностей и культурных различий людей; - учет индивидуальных различий окружающих при оценке своих взглядов на людей и/или ситуацию
Целостность личности
Действие в полном соответствии с политикой делового поведения и другими политиками и процедурами компании; поддержка миссии и ценностей компании; честность, заслуживающая доверия	- полная поддержка и реализация политики делового поведения и других политик и процедур компании; - соответствие убеждений и слов поступкам; - принятие на себя ответственности за свои ошибки; - проявление твердости в отстаивании своих убеждений и защите интересов других сотрудников
Работа в команде и сотрудничество
Устранение внутренних и внешних преград к взаимодействию, принятие более взвешенных решений, учет идей других людей	- учет мнений других людей; - обмен знаниями, информацией и новыми идеями с коллегами; - поддержка развития коллег и радость за их успехи; - поддержка сотрудничества, как наиболее эффективного стиля в совместной работе; - разделение успехов команды и принятие на себя ответственности за ее неудачи
Способность к анализу и развитию
Анализ данных для получения необходимой информации; обучение и развитие на основе собственного опыта; быстрое принятие правильных решений даже при наличии ограниченной информации	- быстрая идентификация релевантной информации; - быстрое выявление сути сложных вопросов; - использование имеющихся знаний в своей и других областях, понимание бизнеса в целом для решения проблем; - осознание причин успехов и неудач, извлечение из этого урока; - вкладывание всех знаний и умений в решение проблем

уровня развития компетенции представляет их разделение на «пороговые» и «дифференцирующие». К пороговым относятся компетенции необходимые для достижения минимального результата в деятельности, но которые не отличают лучших исполнителей от средних (например, для продавца - «знание продукта и умение заполнять документы») Дифференцирующие компетенции отличают лучших от средних (например, «Ориентация на удовлетворение потребностей клиента» является компетенцией отличающей лучшего продавца от среднего). Важно понимать, что такая дифференциация возможна только на основе выявления индикаторов, т.е. как положительных так и отрицательных показателей для каждого фактора. Пример такого выделения представляется в табл.З следующим образом:

Таблица 3

Компетенция «Умение адаптироваться к ситуации»

Положительные показатели	Отрицательные показатели
Проявляет гибкость в отношении поставленной цели, если этого требует эффективное участие в рабочем процессе Готов изменить свою позицию при наличии обоснованных аргументов Легко реагирует на непредвиденные ситуации Быстро приспосабливается при резко меняющихся обстоятельствах	Проявляет отсутствие гибкости (ригидность) в отношении поставленной цели даже если этого требует эффективное участие в рабочем процессе Не меняет свою позицию даже при наличии обоснованных аргументов Трудно реагирует на непредвиденные ситуации Трудно приспосабливается при резко меняющихся обстоятельствах

В целях детерминирования компетенции обозначаются четко определенным названием, которому дается соответствующее конкретное описание. При этом название - как правило, представляет лаконичный термин, который контрастно выделяет одну компетенцию из числа других, являясь одновременно содержательным и легко запоминающимся. К типичным названиям компетенций, например, относятся:

• управление отношениями;
• работа в группе;
• влияние;
• сбор и анализ информации;
• принятие решений;
• личное развитие.

Модели компетенций, кроме названия, включают и их описание, которое осуществляется, как правило, двумя способами.

Первый способ предполагает создание набора критериев поведения, соответствующих конкретной компетенции и используется в том случае, если содержание компетенции охватывает один список критериев поведения, например:

Компетенция под названием «Планирование и организация» может расшифровываться так: «Достигает результатов благодаря детальному планированию и организации работников и ресурсов в соответствии с поставленными целями и задачами в пределах согласованных сроков».

Второй способ предполагает расшифровку краткого изложения, то есть аргументацию, почему именно эта компетенция важна для организации. Его лучше всего использовать, когда модель компетенции отражает несколько уровней поведения, например: компетенция под названием «Влияние» может иметь 5 уровней. На одном уровне влияние осуществляется путем представления ясных аргументов и фактов в поддержку конкретного продукта. На другом уровне влияние включает разработку и представление собственного видения своей компании и влияния компании на рынок и разные профессиональные группы. Вместо того чтобы пытаться кратко изложить такой широкий спектр стандартов поведения, компания может представить это следующим образом: «Склонить других людей к какой-нибудь идее или образу действий с помощью эффективного убеждения. Это очень важно при обучении, приобретении нового знания, для инноваций, принятия решений и для создания атмосферы доверия».

На практике модель компетенций представляет полный набор характеристик, позволяющий работнику успешно выполнять функции, соответствующие его должности. Чтобы быть эффективной, модель должна иметь простую структуру, быть ясной и легкой для понимания. В такой структуре, поведенческими индикаторами являются основные элементы каждой компетенции. Родственные компетенции объединены в кластеры. Каждая компетенция описана ниже, начиная с основных блоков - с индикаторов поведения. Компетенции в практическом плане представляются в форме структуры, показанной на рис. 4 следующим образом.

В представленной на рис. 4 модели поведенческие индикаторы понимаются как стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией. Каждая компетенция - это набор родственных поведенческих индикаторов. Эти индикаторы объединяются в один или несколько блоков - в зависимости от

Рис. 4.

Простая модель, которая охватывает виды работ с простыми стандартами поведения, может иметь один перечень индикаторов для всех компетенций. В этой модели компетенции без уровней, все поведенческие индикаторы относятся ко всем видам деятельности, например: модель, которая описывает работу только старших менеджеров компании, в разделе «Планирование и организация» может включать следующие индикаторы поведения:

• составляет планы, которые распределяют работу по срокам и приоритетам (от нескольких недель до трех лет);
• составляет планы, которые точно соответствуют целям деятельности отдела;
• координирует деятельность отдела с бизнес-планом компании и т.д. В целом, типичное содержание модели компетенций показано на

рис. 5 следующим образом:

Рис. 5.

Когда модель компетенций охватывает широкий спектр работ с различной категоричностью требований, поведенческие индикаторы в рамках каждой компетенции можно свести в отдельные перечни или разделить по «уровням». Это позволяет целый ряд элементов разных компетенций сводить под один заголовок, что удобно и необходимо, когда модель компетенций должна охватывать широкий диапазон видов деятельности, работ и функциональных ролей, например: модель включает пять уровней компетенции топ-менеджера :

Е - компетенция не развита (неудовлетворенный уровень, развитие обязательно, но затруднено). Работник не владеет необходимыми навыками и не старается их применять. Уровень Е является неудовлетворительным, поскольку сотрудник не только не проявляет навыки, но и не понимает их важность и не пытается их развивать.

D - (нормальный уровень, требуется и возможно развитие). Работник частично проявляет навыки, входящие в состав компетенции. Пытается, стремится проявлять нужные навыки, понимает их необходимость, но у него это не всегда получается. Если специалист соответствует уровню D - это нормально, предполагается, что он должен развиваться.

С - базовый уровень, необходимый и достаточный для специалиста. Он дает представление о том, какое именно поведение и какие именно способности предполагаются данной компетенцией. Базовый уровень является оптимальным для эффективной работы менеджера среднего звена.

В - сильный уровень развития компетенции (требуется только для руководящего звена). Предполагается особо высокий уровень влияния на происходящее, проявлять соответствующие навыки в ситуациях повышенной сложности. Этот уровень предусматривает способность человека заранее предвидеть и предотвращать негативные события.

А - лидерский уровень развития компетенции (требуется для высшего менеджмента). Данный уровень развития компетенций необходим только для руководителей, которые по своим должностным обязанностям могут принимать стратегические решения. Достижение руководителем лидерского уровня развития компетенции означат, что он не только сам проявляет необходимые навыки, но и создает возможности для других сотрудников развивать данную компетенцию. Руководитель, обладающий уровнем развития компетенций А, организует специальные мероприятии, задает нормы, правила, процедуры, которые способствуют проявлению данных компетенций.

Согласно применяемой методике, компетенции топ-менеджера можно представить в табл. 4 следующим образом.

Кластер формирует набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти). Большинство моделей компетенций включают кластеры, относящиеся к:

• интеллектуальной деятельности, например, к анализу проблем и принятию решений;
• действиям, например, по достижению конкретных результатов;
• взаимодействию, например, в работе с людьми.

Модель компетенций топ-менеджера

	Ориентация на достижение результата
Лидерский уровень развития	Транслирует высокие ожидания своим сотрудникам. Помогает сотрудникам верить в успех и прикладывать максимум сил для достижения задуманного. Создает систему оценки достижений. Поддерживает сотрудников в период неудач
Сильный уровень развития	Устанавливает цели на таком уровне, который труден, но реалистичен. Выделяет способы оценки своих достижений. Способен быть упорным, активным и избирательным в течение длительного периода неудач
Базовый уровень развития	Упорен, устремлен к успеху. Не сдается, столкнувшись с временными неудачами. Нацелен на конкретный результат, а не на процесс. Инициативен
Компетенция недостаточно развита	Хочет добиться успеха. Не всегда проявляет достаточное упорство. Столкнувшись с неудачами, может терять веру в себя. В некоторых случаях проявляет инициативу
Компетенция не развита	Нс пытается достичь успеха. Удовлетворяется теми результатами, которые получаются Управление конфликтами
Лидерский уровень развития	Задает в коллективе норму конструктивного отношения к разногласиям. Требует, чтобы сотрудники договаривались между собой, не доводя ситуацию до конфликта. В случае возникновения конфликта выступает грамотным посредником, помогая сторонам договориться
Сильный уровень развития	Умеет выявлять глубинные интересы своего собеседника. Уходит от обсуждения заявленных позиций, переходя к обсуждению глубинных интересов. Изобретателен в нахождении новых вариантов решения, устраивающих обе стороны. Способен избежать конфликта даже при общении с неконструктивно настроенным работником
Базовый уровень развития	Сталкиваясь с разногласиями, ищет компромиссное решение, выясняет позицию другого. Показывает понимание и уважение по отношению к позиции другого, даже когда она противоречит его собственной. Способен менять свою позицию, быть гибким в поиске компромиссов. При взаимной воле сторон не доводит разногласия до конфликта
Компетенция недостаточно развита	Столкнувшись с разногласиями, пытается договариваться. При этом держится за свою позицию. Не гибок. Отказывается понимать позицию собеседника
Компетенция не развита	Провоцирует коллег на конфликт. В случае разногласий занимает неконструктивную позицию

Например, в 1996 году журнал «Competency» («Компетентность») обобщил исследования 126 организаций и представил 9 самых широко представленных способов поведения, которые стали основой для формирования кластеров. «Кластеры» - используют в словаре компетенций Спенсер&Спенсер, объединяя по этим понятием компетенции на основе базового намерения:

• коммуникация;
• ориентация на достижение (результат);
• концентрация на потребителе;
• работа в команде;
• лидерство;
• планирование и организация;
• коммерческая и деловая осведомленность;
• гибкость (адаптивность);
• развитие других;
• решение проблем.

Исследования показывают, что кроме этого, широко востребованы: аналитические способности, настойчивость и стратегическое планирование. Чтобы модель компетенций понимали все сотрудники, кластерам компетенций обычно даются названия, подобные указанным. Некоторые организации представляют описание целых «пучков» компетенций, чтобы раскрыть характер компетенций, входящих в каждый набор, например: кластер компетенций «Работа с информацией» может быть представлен следующим образом: «Работа с информацией включает в себя всевозможные формы информации, способы сбора и анализа информации, необходимые для принятия эффективных решений - текущих, оперативных и перспективных».

Исследования показывают, что число компетенций в моделях последних лет последовательно уменьшалось, результате чего от моделей, включавших 30 и более разных стандартов, перешли к моделям, содержащим не более 20 компетенций, а иногда - всего восьми. Многие пользователи считают сегодня набор компетенций из 8-ми-12-ти стандартов в одной модели оптимальным.

На практике, если все компетенции, включенные в модель, относятся ко всем видам деятельности компании или отдела, то такую модель называют «Основной моделью компетенций». Она включает компетенции, устанавливающие различия в деятельности рабочих групп, для которых эта модель предназначена. Основная модель состоит из компетенций, которые охватывают стандарты поведения, общие для всех видов деятельности, или только стандарты для особых видов работы в конкретной организации, например, структура общей модели компетенций, разработанная для одного из банков Москвы, представленная на рис. 6 следующим образом.

Представленная на рис. 6 структура сопровождается следующим описанием компетенций:

Клиентоориентированность - ориентация на помощь и заботу о клиенте, что гарантирует удовлетворение потребностей клиента так, чтобы превысить его ожидания;

Рис.

• решение проблем - способность понимать проблему, выявлять ключевые моменты, определять и оценивать альтернативные варианты действий, необходимых для достижения намеченного результата;
• командность - способность осознавать свою общность с командой и свою роль в ней, гибко работать в тесном сотрудничестве и конструктивно разрешать любые возникающих сложности;
• коммуникации - способность передавать информацию в устной и письменной форме ясно и последовательно и своевременно;
• обмен знаниями - склонность обмениваться с другими полученными знаниями, информацией в интересах организации;
• профессионализм - способность организовывать свою работу в соответствии со стандартами работы, умение видеть и использовать коммерческие возможности для получения (сохранения) прибыли;
• ответственность - знание зоны своей ответственности и границы своих полномочий, умение привлекать дополнительные ресурсы в ситуации ограниченности ресурсов и компетенций;
• ориентация на результат - способность ставить и достигать цели и постоянно искать пути повышения эффективности деятельности. Структура специальной (профильной) модели компетенций включает кластеры компетенций, детально описывающие основные элементы и стандарты поведения сотрудников в процессе конкретной деятельности, иллюстрируемые примером специальной модели компетенций.

Аспекты компетенций, необходимые для эффективного выполнения работ, могут также называть профилем компетенций. Профиль компетенций это система компетенций, составленная для определенной должности с описанием и уровнем их развития. Уровень развития определяется шкалированием. Важно понимать, что для каждой должности есть оптимальный уровень шкалы (не обязательно высокий). Кроме того, что достижение результата может обеспечиваться сочетанием различных компетенций.

Модель компетенций HR-менеджера, созданная путем обобщения моделей компетенций,

используемых в различных компаниях

	Компетенция	Демонстрирует (умения, навыки)	Деятельность (поведенческие индикаторы)
Стратегический	Организационные способности Решение проблем Обслуживание клиентов Стрсссоустойчивость Устная коммуникация	Понимание внешней среды бизнеса Знание миссии компании Знание принципов развития организации Понимание организационной культуры клиента Знание системного подхода Понимание бизнес-процесса и путей повышении эффективности компании Инновационность и готовность к риску	Увязывает кадровую политику со стратегией и миссией компании Применяет принципы развития организации Адаптирует процедуры управления персоналом к организационной культуре клиента Применяет принципы управления персоналом, чтобы изменять бизнес- процессы и повышать эффективность компании
	Принятие решений Планирование и оценка Управление конфликтами Самоменеджмент Самооценка Устная коммуникация	Аналитическое, стратегическое и творческое мышление Знание рабочих ролей Знание бизнес-систем и информационных технологий	Управляет ресурсами Применяет методы эффективного разрешения конфликта в рабочих ситуациях Использует переговорные стратегии для достижения консенсуса
Наставник	Гибкость Обучение других Межличностная коммуникация Устная коммуникация	Развивает связи между сотрудниками Понимает и ценит разнообразие Пытается достичь баланса между интересами работодателя и работника	Развивает таланты Проводит сессии наставничества Устанавливает доверительные взаимоотношения в коллективе

Окончание табл. 5

Роль	Компетенция	Демонстрирует (умения, навыки)	Деятельность (поведенческие индикаторы)
Технический	Компетентность в технических вопросах Компетентность в вопросах управления персоналом Знание математики Знание законодательства Навыки письма Хорошая память Внимание к деталям Устная коммуникация	Знание процедур и законодательства в сфере управления персоналом и труда Знание планов организации Знание информационных технологий	Применяет знания во всех сферах управления персоналом для достижения стратегических целей компании Использует специальные инструменты для достижения эффективности Адаптирует информационные технологии для применения их в управлении персоналом
Агент изменений	Работа в команде Честность Творческое мышление Стрессоустойчивость Устная коммуникация	Знание основ маркетинга Презентация HR-продуктов и услуг Знание особенностей командообразования	Оценивает готовность к переменам Определяет стратегии осуществления перемен Внедряет инновационные HR-решения Влияет на других, побуждая к действиям Пропагандирует этичность поведения Работает в команде Хорошо общается

Пример графического представления профиля компетенций представлен на рис. 7.

Рис. 7.

• http://www.ikt.ru/

НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

М. Д. Ильязова

ИНВАРИАНТНАЯ СТРУКТУРА КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Актуальность проблемы компетентностного подхода к исследованию, проектированию и организации образовательного процесса определяется рядом факторов, в числе которых можно назвать кризис мировой и отечественной системы образования, вызванный её недостаточной эффективностью в сфере подготовки специалистов, государственную стратегию развития образования, направленную на повышение конкурентоспособности России на мировом рынке образовательных услуг, вступление России в Болонский процесс, а также проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) нового поколения.

Смена образовательной парадигмы, переход к компетентностному образованию требуют переосмысления и разработки новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Преобразования должны опираться на соответствующую педагогическую теорию, пронизывать все компоненты образовательного процесса, отражаться на деятельности его субъектов.

В общей активности субъектов внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования можно условно выделить два направления: организационное (административное) и исследовательское. Первое связано, в основном, с проектированием стандартов «компетентностного», «кредитно-модульного» формата, перераспределением часов на аудиторную нагрузку и самостоятельную работу студентов, введением системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов стран Европейского союза, определением перечней формируемых компетенций.

Однако во все варианты проектируемых ГОС ВПО нового поколения механически перенесена методологическая проблема недостаточной теоретической разработанности содержания категорий «компетентность» и «компетенция», их структурной и функциональной взаимозависимости и, как следствие, таксономии, опирающейся на прочные основания.

Исследовательское направление изучения компетентности субъекта деятельности в науке развивалось задолго до Болонского процесса в трудах Ю. В. Варданян, Ж. Г. Гараниной, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, М. Кяэрста, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Дж. Равенна, Н. Хомского и др. .

Несомненная актуальность проблемы внедрения компетентностного подхода в образовании вызвала новую волну психолого-педагогических исследований, посвященных изучению этого феномена (В. И. Байденко, О. М. Бобиенко, А. А. Вербицкий, А. А. Дунюшин, Э. Ф. Зеер,

А. В. Райцев, Л. Спенсер, С. Спенсер, А. И. Субетто, С. Уидет, Л. П. Урванцев, Е. В. Шищенко,

Н. В. Яковлева, R. Sanchez и мн. др.) .

В результате было показано, что сущность категории «компетентность/компетенция» может быть описана как способность, готовность, свойство, качество личности; выявлено, что компетентность/компетенция субъекта деятельности имеет потенциальную и актуальную (реализованную) стороны; обоснована представленность в структуре компетентности таких составляющих, как знания, умения, навыки, опыт, способности, система осознанной саморегуляции, мотивационный и ценностно-смысловой компоненты; при этом понятия «компетентность» и «компетенция» могут употребляться авторами как синонимичные и могут быть разведены по разным основаниям (разнообразие и широта функций, родовая и видовая сущность, природа, внешневнутренняя обусловленность).

Отсутствие общепринятой концепции структуры компетентности субъекта деятельности приводит к тому, что как в проектах стандартов, так и в исследовательской литературе представлен огромный спектр видов компетенций, который, будучи лишенным инвариантного основания (инвариантность - свойство какого-либо объекта не изменяться при изменении условий, в которых он функционирует), зачастую не отвечает критерию полноты и репрезентативности.

В то же время проектирование образовательного процесса предполагает наличие информативной, непротиворечивой и удобной таксономии формируемых компетенций/компетентностей, которая должна определяться, с одной стороны, инвариантной структурой компетентности/компетенции субъекта деятельности и, с другой - вариативной структурой компетентности субъекта профессиональной деятельности. В русле данного исследования интерес представляют работы профессиографического характера о моделировании профессиональной деятельности и личности специалиста (В. Е. Анисимов, Е. М. Иванова, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина,

A. К. Маркова, Н. С. Пантина, Л. Г. Семушина, Е. Э. Смирнова, Н. Ф. Талызина,

B. Д. Шадриков и др.) .

В ходе исследования инвариантных составляющих сущности (сущность - это внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия; неотъемлемое качество, без которого предмет невозможно мыслить ); компетентности, определения их места и значения в её целостной структуре мы исходили из идеи о том, что компетентным является такой субъект деятельности (субъект - индивид, личность как источник активности, направленной на преобразование действительности ), который стремится к деятельности («хочет»), готов к деятельности («может») и исполняет деятельность («делает») ответственно и на высоком профессиональном уровне («хорошо»).

Составляющая «хочет» связана с мотивационной сферой личности. Мотив - совокупность внешних и (или) внутренних условий и установок, стимулирующих активность индивида и определяющих его направленность.

Сфера компетентности «может» определяется тем, обладает ли субъект необходимыми и достаточными для выполнения данного вида деятельности «инструментами» (орудиями, средствами деятельности) - знаниями, умениями, навыками, опытом деятельности; есть ли у него способности к такого рода деятельности, позволяют ли его индивидуально-психологические особенности (свойства нервной системы, состояние здоровья, возрастные, половые характеристики и пр.) быстро овладевать деятельностью, выполнять её и добиваться успеха (рис. 1).

Рис. 1. Составляющие сущности компетентности субъекта деятельности -«хочет», «может», «делает хорошо»

Такая важная составляющая компетентности, как «делает» связывает воедино два аспекта активности субъекта - потенциал и его реализацию в условиях ситуации. Действительно, можно обладать обширными знаниями, сформированными умениями, стремиться и быть готовым к ответственному поведению, но в критической ситуации растеряться, не справиться с регуляцией своих психических процессов и состояний и не смочь реализовать свой потенциал. С другой стороны, человека, имеющего сформированные механизмы саморегуляции, но не обладающего знаниями или мотивацией, также нельзя назвать компетентным.

В понятии «делает хорошо», как составляющей компетентности субъекта деятельности, заключен двоякий смысл: «хорошо» - значит на высоком уровне результативности, и «хорошо», значит просоциально, с осознанием социальных последствий своих действий, т. е. ответственно.

Компетентность проявляется в определенной сфере деятельности, нельзя быть компетентным во всем. Требования того или иного вида деятельности предполагают ограничение круга компетентностей и выделение определенных её видов, объединенных в кластеры (кластер -совокупность однородных элементов, идентичных объектов, образующих группу единиц ). Выпускники высших учебных заведений должны обладать компетентностями общими, одинаковыми для данного уровня образования, и специальными, специфичными для того или иного вида профессиональной деятельности. В видовой структуре компетентности выпускника необходимо выделить также социально-психологическую компетентность, призванную обеспечить гармонию существования с внешним миром и самим собой, гармонию социумности и самости. Изучение этих составляющих стало отправным пунктом нашего исследования

Успешность решения любой исследовательской задачи определяется качеством методологического и методического обоснования стратегии и тактики её реализации. Методология представляет собой систему знаний об основах и структуре теории, определяет способы получения нового знания, обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом объекте, операционализирует понятия той или иной педагогической теории.

Дескриптивная (описательная) методология (философский уровень) позволила нам определить сущность: совокупность связей, отношений, сторон, свойственных компетентности, обосновать инвариантную структуру компетентности субъекта деятельности; описать видовую структуру компетентности выпускника вуза (вид - в логике, понятие, подчиненное другому более общему, объем которого составляет часть объема этого более общего понятия (рода, родового) ); выявить общее в компетентности выпускников вузов (общая компетентность) и особенное (специальная компетентность).

Опора на системный и целостный подходы способствовала формированию элементного и компонентного состава инвариантной структуры компетентности субъекта деятельности. В отношении определения значения понятий «компонент» и «элемент» мы разделяем позицию Л. С. Выготского, который определял «компонент» как мельчайшую часть целого, которая ещё имеет свойства самого этого целого . Компоненты, а следовательно, и само целое, по его мнению, состоят из элементов - частей, у которых отсутствуют свойства целого. Элементный состав компетентности, на наш взгляд, представлен компетенцией субъекта - его потенциальной активностью в данной сфере деятельности (знания, умения, навыки, опыт, мотивы деятельности, ценностные ориентации, способности) и механизмами реализации компетенции (саморегуляция), которые обеспечивают проявление компетентности, формируют компетентное поведение. Компетентное поведение обеспечивает инструментальная основа - знания, умения, навыки, опыт субъекта деятельности. Инвариантными компонентами компетентности выступают общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая компетентность выпускника.

Опираясь на деятельностный подход, в нашем исследовании мы исходили из тезиса о том, что компетентность субъекта определяется деятельностью и одновременно является её предпосылкой. Поэтому специфичное содержательное наполнение инвариантов профессиональной компетентности определяли на основе анализа профессиональной деятельности субъекта труда, видов его профессиональной деятельности, структурных критериев профессиональной компетентности. Функциональные критерии компетентности также непосредственно связаны с процессуальными и результативными характеристиками деятельности.

Компетентность изучали в системе черт, свойств и личностных качеств субъекта труда, рассматривали как интегральное новообразование личности, развивающееся в процессе профессионализации субъекта труда. Здесь деятельностный подход тесно переплетается с личностным подходом. Это связано с традиционным пониманием и определением личности в отечественной науке как социального качества, при этом социальным качеством первого порядка выступает деятельность личности, а качеством второго порядка - система ценностей и личностных смыслов. Компетентные действия специалиста предполагают личную ответственность за исполнение и результаты деятельности. В основе ответственного поведения лежит активное положительное отношение личности к общечеловеческим ценностям - «красота», «труд», «человек», «общество» и др., поэтому одним из важнейших инвариантных элементов выступает ценностносмысловая основа компетентности.

Эффективное использование знаний, умений, реализация ценностных отношений, исполнение и оценка действий требуют от человека сформированности психологических механизмов саморегуляции и самоуправления. Личностный подход определил обязательное включение в инвариантную структуру компетентности конативной основы, отражающей способность к саморегуляции в ситуациях проявления компетентности. Саморегуляция деятельности взаимосвязана с волевой сферой личности; воля - одно из средств саморегуляции личности, выработанное в процессе личного опыта умение осуществлять задачи целеполагания, привлекать для решения поставленных задач внутренние ресурсы и арсенал активных средств преодоления ситуации.

Таким образом, была определена инвариантная структура компетентности субъекта деятельности (инвариантность - свойство какого-либо объекта не изменяться при изменении условий, ситуаций, в которых он функционирует; наиболее глубокое, общее свойство объекта ; структура - совокупность, система устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе ), сформирован терминологический аппарат, определено содержание основных понятий, отражающих сущность и структуру компетентности.

Компетенция - потенциальная активность субъекта деятельности; готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты. Инвариантный элементный состав компетенции субъекта деятельности представлен:

1) инструментальной основой деятельности (знания, умения, навыки, опыт деятельности);

2) мотивационной основой деятельности (мотивы деятельности);

3) ценностно-смысловой основой деятельности (ответственность за результаты деятельности);

4) индивидуально-психологической основой (способности к деятельности).

Компетенция реализуется в деятельности субъекта с помощью механизмов саморегуляции, определяет успех деятельности, проявляясь в виде компетентности субъекта. Без механизмов саморегуляции, без мобилизации в определенной ситуации компетенция может так и остаться лишь потенциальной активностью, не реализоваться, и результат деятельности, успех достигнуты не будут. Именно ситуации и развитые механизмы самоуправления, саморегуляции выступают фактором, определяющим действенность всех этих компонентов, стимулирующим компетентное поведение субъекта деятельности (поведение - социально обусловленная, опосредованная знаково-смысловыми системами деятельность; её своеобразие зависит от характера взаимоотношений субъекта с группами, членом которых он является ).

Саморегуляция субъекта деятельности, механизмы реализации компетенции в деятельности составляют конативную основу его компетентности (конацию) (от англ. conation - способность к волевому движению ) (рис. 2).

Рис. 2. Структура компетентного поведения (процессуальный аспект)

Таким образом, компетентность - это реализованная в деятельности компетенция; это интегральная, проявленная в деятельности (ситуации) характеристика личности, определяющая успех и ответственность за её результаты.

Структуру компетентности образуют её инвариантные основы: мотивационная, инструментальная, ценностно-смысловая, индивидуально-психологическая и конативная.

Инструментальная основа компетентности представлена знаниями, умениями, навыками. Знание - это понимание, сохранение в памяти, умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретические обобщения.

Знание является подструктурой личности, включающей в себя не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного. Умение - освоенный способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Навык - автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

Мотивационная основа компетентности является одним из ключевых факторов компетентности. Мотив - движущая сила, побуждение, стремление к деятельности.

Важным фактором компетентного поведения выступает направленность личности, ценностно-смысловая основа компетентности. Это сформированное активное положительное отношение к общечеловеческим ценностям - «жизнь», «человек», «общество», «труд». Такое отношение находит свое отражение в проявлении личной ответственности за результаты деятельности в любой сфере.

В свою модель компетентности как интегрального качества личности мы включили способности человека, составляющие индивидуально-психологическую основу компетентности: особенности, качества личности, определяющие успешность и быстроту освоения деятельности.

Конативная основа компетентности представлена механизмами саморегуляции личности. При всем разнообразии видов проявлений саморегуляция имеет следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности, модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов критериям успеха, решение о необходимости и характере коррекции деятельности.

Таким образом, компетенция представляет собой потенциальную активность субъекта деятельности, которая характеризуется выраженностью и степенью сформированности своих элементов. Компетентность - это реализованная компетенция, определяющая компетентное поведение субъекта деятельности, эффективность которого определяется процессуальными и результативными показателями (рис. 2).

В компетентности современного специалиста с высшим образованием, на наш взгляд, можно выделить компетентность профессиональную (реализованная готовность, стремление успешно трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую (реализованные стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности).

В свою очередь, каждая из этих компетентностей, на наш взгляд, может быть разделена на общие (базовые, ключевые) компетентности, общие для всех выпускников всех вузов, и специальные, необходимые для успешной трудовой деятельности в определенной профессиональной среде.

Таким образом, видовая структура компетентности субъекта деятельности может быть представлена следующими видами компетентностей:

1) общая профессиональная компетентность;

2) специальная профессиональная компетентность;

3) общая социально-психологическая компетентность;

4) специальная социально-психологическая компетентность (рис. 3).

Рис. 3. Видовая структура компетентности выпускника вуза

Компонент общих профессиональных компетенций/компетентностей соответствует такой категории, как «ключевые квалификации», которые определяются как общепрофессиональные знания, умения, навыки, способности, а также готовность актуализировать их в сфере определенной группы профессий.

Мы полагаем, что в состав этого блока входят компетентности выпускника в сфере научно-исследовательской, проектно-конструктивной, административно-управленческой, производственной, педагогической деятельности.

Специальная профессиональная компетентность (квалификация) - степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессиональных компетенций/компетентностей, необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности. Их содержание (содержание их инструментальной основы) определяется государственными квалификационными характеристиками.

Общая социально-психологическая компетентность - это проявленные готовность и стремление эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды. В составе социально-психологического блока рассматриваются компетентности социальные (способность работать в группе, толерантность и др.), персональные (готовность и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, самообразованию, рефлексия, креативность и т. п.), информационные (владение новыми технологиями, их критическое использование, знание иностранных языков и т. п.), экологические, валеологические (готовность и стремление к ведению здорового образа жизни) и др.

Развести общую и специальную социально-психологическую компетентность субъекта деятельности иногда бывает очень сложно в силу полифункциональности её компонентов. В то же время коммуникативная компетентность менеджера, учителя и инженера-архитектора будут отличаться друг от друга как по уровню и содержанию, так и по количественным и качественным характеристикам.

Таким образом, предложена новая - инвариантная структура компетентности субъекта деятельности, представляющая собой систему инвариантных основ компетентности (мотивационной, ценностно-смысловой, инструментальной, индивидуально-психологической, конатив-ной). Видовая структура компетентности выпускника вуза включает в себя такие инвариантные компоненты, как профессиональная компетентность (общая и специальная) и социальнопсихологическая компетентность (общая и специальная).

Такая инвариантная структура может служить базовым таксоном для дальнейших классификаций формируемых компетенций/компетентностей, выступать основой проектирования компетентностно-ориентированного образовательного процесса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ильязова М. Д. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности студентов в вузе (на примере студентов-социологов): моногр. - Астрахань: Изд-во ОГОУ ДПО «АИПКП», 2008. - 228 с.

2. Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. - СПб.: Норинт, 2003. - 1536 с.

3. Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

4. Гинецинский В. И. Предмет психологии: дидактический аспект: пособие для преп. - М.: Изд. корпорация «ЛОГОС», 1994. - 211 с.

Статья поступила в редакцию 4.05.2009

INVARIANT STRUCTURE OF SUBJECT’S COMPETENCE

The theoretical justification of invariant structure of subject’s competence and methods of its forming in institutes of higher education is an actual objective of modern theory and practice of professional education. Invariant structure of graduate’s competence is represented as a system of compulsory components such as the instrumental base (professional knowledge, skills, experience (qualification)), motivation base (professional aims of activity), value and sense base (professional ethics), personal-psychological base (professional abilities), conation base (volitional mechanisms of self-regulation and realization of competency in situations of professional activity).

Key words: competency, competence, professional competence, invariant elements and components structure of graduate’s competence.

Современные условия хозяйствования требуют поиска новых и совершенствования существующих форм, методов и технологий управления предприятием. В условиях жесткой конкуренции руководители фирм постоянно ищут пути, ведущие к стабильному и устойчивому положению предприятий, стремясь к достижению лидирующих позиций. Это и обновление ассортимента продукции, разработка и освоение новых технологий, повышение эффективности производства при уменьшении затрат. Это и обеспечение стабильного роста качества и надежности новых изделий при снижении цен на новые виды продукции. Это и повышение производственной, творческой отдачи, активности персонала при уменьшении численности работников и улучшении производительности труда.

Именно на управленцах всех уровней лежит задача сделать все возможное для создания подходящего варианта будущего и принять меры по предотвращению неудач. Настоящее время -- это время глубоких преобразований во всех сферах жизни общества, требует приспособления предприятий к принципиально новым условиям хозяйствования. В современных условиях хозяйствования очевидным становится то, что конкурентные преимущества предприятия зависит не только от материальных ресурсов и уровня их использования, но и от нематериальных ресурсов, важным из которых является интеллектуальный ресурс работников предприятия.

Относительно потенциала предприятия, то в литературе приводятся такие понятия, как экономический, рыночный, производственный, кадровый, интеллектуальный, научно-технический и другой потенциалы. Это лишний раз подтверждает сложность предприятия как социально-экономической системы, которая имеет множество потенциальных возможностей.

С точки зрения системного подхода предприятие состоит из двух подсистем, которые отличаются своим функциональным назначением: управляемые и управляющей. Если рассматривать потенциал предприятия, то в нем также следует отделять производственный потенциал, который характеризует способность управляемой подсистемы создавать продукцию и услуги, и управленческий потенциал, который создает предпосылки для формирования и эффективного использования производственного потенциала.

Безусловно, ведущая роль в структуре потенциала предприятия принадлежит управленческому потенциалу, поскольку именно он обеспечивает взаимосвязь предприятия с внешней средой и обеспечивает согласованную деятельность всех подразделений внутри предприятия. Категория «управленческий потенциал» сложна и неоднозначна. Большинство исследований этой категории осуществляется в области психологических и социальных наук. При этом авторы обращают внимание лишь на потенциальные возможности управленческих работников, является активной составляющей управленческого потенциала. Так в диссертационном исследовании на соискание степени кандидата психологических наук рассмотрен управленческий потенциал личности, под которым автор понимает «возможности и способности личности решать задачи в области управления и организации деятельности других людей». Кроме способностей автор включает в понятие управленческого потенциала еще и определенные качества и умения. В диссертации на соискание степени кандидата социологических наук управленческий потенциал определяется как «вся совокупность деловых и личностных качеств и возможностей руководителя, которые могут быть приведены в действие и использованы для решения управленческих задач и достижение поставленных целей».

На мойвзгляд управленческий потенциал предприятия следует рассматривать не только по отношению к возможностям определенного должностного лица, но и как важнейший внутренний ресурс предприятия, способен оказывать предприятию новые конкурентные преимущества. Управленческий потенциал предприятия характеризует в совокупности состав, уровень квалификации работников аппарата управления, уровень методического, организационного и технического обеспечения управленческой деятельности. Управленческий потенциал в большей степени зависит от интеллектуального потенциала организации, т.е. от совокупности интеллектуальных способностей работников и возможности их раскрытия и использования.

Успешное функционирование предприятия, его конкурентоспособность зависит от многих факторов, но главным является человеческий. Эффективное использование потенциала работников, его постоянное развитие возможно только при наличии соответствующей требованиям современности системы управления важной характеристикой, которой должен быть управленческий потенциал предприятия. Эта категория требует особого тщательного исследования. Исследование управленческого потенциала, которое заключается в определении наиболее эффективных методов его формирования и развития, является актуальной теоретической и практической проблемой современной экономической науки.

Компетентность. Структура компетентности

стратегический потенциал компетеность

Компетентность -- наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода “узлового” понятия, т.к. компетентность личности:

во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования;

во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого “от результата” (“стандарт на выходе”);

в третьих, компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.).

Компетентность личности имеет определенную структуру, компоненты которой связаны со способностью человека решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни.

В структуре компетентности личности представлены:

компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

в сфере гражданско-общественной деятельности;

в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере;

в сфере культурно-досуговой деятельности.