Teknisk schematisering eller labyrinter av la Wenger. Bildandet av rumstänkande hos barn i grundskolealdern i matematiklektioner. Stott Observation Map

Skicka ditt bra arbete i kunskapsbasen är enkelt. Använd formuläret nedan

Studenter, doktorander, unga forskare som använder kunskapsbasen i sina studier och arbete kommer att vara mycket tacksamma för dig.

Forskningsförfarande:

Tekniken utförs individuellt. Forskningsproceduren är ett samtal med ett barn med hjälp av en viss betygsskala som han placerar sig på och förmodligen bestämmer platsen där andra människor kommer att placera honom.

Testning:

Barnet får ett papper med en stege ritad på det och innebörden i stegen förklaras. Det är viktigt att se om barnet förstår din förklaring korrekt. Upprepa det vid behov. Därefter ställs frågor, svaren registreras.

Analys av resultaten:

Först och främst uppmärksammar de vilket steg barnet har satt sig själv. Det anses normalt om barn i den här åldern sätter sig i steget med "mycket bra" och till och med "mycket bra" barn.

Dessa bör i alla fall vara de övre stegen, eftersom positionen på något av de nedre stegen (och ännu mer på det lägsta) inte talar om en adekvat bedömning, utan om en negativ inställning till sig själv, självtvivel. Detta är en mycket allvarlig kränkning av personlighetsstrukturen, vilket kan leda till depression, neuros, antisocialt beteende hos barn.

Som regel beror detta på en kall inställning till barn, avslag eller hård, auktoritär uppfostran, där barnet själv devalveras, som kommer fram till att han är älskad endast när han beter sig bra.

Och eftersom barn inte kan vara bra hela tiden, och ännu mer så att de inte kan möta alla "vuxnas påståenden, uppfylla alla deras krav, så börjar barn naturligtvis under dessa förhållanden tvivla på sig själva, sina styrkor och kärleken till sina föräldrar. för dem. Barn som inte alls är hemma är inte säkra på sig själva och i föräldrakärlek, vilket, så som vi kan se, leder till extrem försummelse av barnet, liksom extrem auktorism, ständig vårdnad och kontroll, till liknande resultat.

Specifikt indikeras föräldrarnas inställning till barnet och deras krav med svaren på frågan var de vuxna kommer att placera dem - pappa, mamma, lärare.

För en normal, bekväm självkänsla, som är förknippad med uppkomsten av en trygghet, är det viktigt att en av de vuxna sätter barnet på det högsta steget.

Helst kan barnet själv sätta sig på det andra steget uppifrån, och mamman sätter honom på det högsta steget.

Metodik för att bestämma utvecklingsnivån för den kommunikativa sfären

Nivån på utvecklingen av ett barns sällskaplighet bestäms i dagis som lärare under allmänna barnspel. Ju mer aktivt barnet är i kommunikation med kamrater, desto högre utvecklingsnivå har det kommunikativa systemet.

* 10 poäng - överaktiv, det vill säga ständigt stör kolleger, involverar dem i spel, kommunikation.

* 9 poäng - mycket aktiv: involverar och deltar aktivt i spel och kommunikation.

* 8 poäng - aktiv: tar kontakt, deltar i spel, ibland involverar han själv kamrater i spel, kommunikation.

* 7 poäng - snarare aktiv än passiv: deltar i spel, kommunikation, men uppmuntrar inte andra att göra det.

* 6 poäng - det är svårt att avgöra om det är aktivt eller passivt: de kommer att kalla dig för att spela - de kommer att gå, de kommer inte att ringa - de kommer inte att gå, de själva är inte aktiva, men de vägrar inte heller att delta.

* 5 poäng - ganska passiv än aktiv: vägrar ibland att kommunicera, men deltar oftare fortfarande i spel och kommunikation.

* 4 poäng - passiv: deltar bara ibland i spel när han är ihärdigt inbjuden.

* 3 poäng - mycket passiv: deltar inte i spel, bara observerar.

* 2 poäng - stängd, reagerar inte på kamrater.

För att studera den intellektuella sfären valde vi metodiken Metodik "Labyrint" (AL Venger), "Memorisering av 10 ord" (Luria), Korrigeringstest (Pieron-Ruser), "House" (NI Gutkina)

Metod "Labyrint" (A.L. Venger)

I den ursprungliga versionen föreslogs denna teknik för att diagnostisera bildningsnivån för visuellt-figurativt tänkande. Utövandet av dess tillämpning har visat att när barnet utför "uppgifter" som modell eller regel måste barnet strikt följa en given sekvens (kedja) av landmärken för att uppnå ett positivt resultat. Dessa egenskaper hos den modellerade aktiviteten gör det möjligt att identifiera utvecklingsnivån för ett barns godtyckliga sfär. Vi använder det ursprungliga stimulansmaterialet, men vi föreslår en ny version av tolkningen och utvärderingen av utförandet av uppgifter. Tekniken kan presenteras både individuellt och i gruppversion. Undersökningstiden är 15 minuter.

Syfte: Diagnostik av förmågan att agera enligt visuella landmärken i en given sekvens.

Material: 12 bord med schematisk karta och instruktioner. Instruktion: ”Framför dig finns en rensning längs vilka vägar (show) går. Du kan gå längs dessa vägar till vilket hus som helst, men vi letar bara efter ett av dem, det där kaninen bor. Han skickade ett brev till dig som anger de landmärken du behöver passera. Det kan finnas en varg i andra hus, han kommer att äta upp dig. Var försiktig, hitta rätt väg! " ...

Analys av resultaten. Den totala poängen anges i metodens protokoll. vid utvärdering av resultaten är det nödvändigt att ta hänsyn till numret på huset som valts av barnet och antalet uppgifter. Båda dessa indikatorer finns i nyckeln ..

"Memorera 10 ord" (A.R.Luria)

Tekniken används för att studera direkt kortsiktig, långsiktig, frivillig och ofrivillig memorering. Ämnet läses tio ord, valt så att det skulle vara svårt att upprätta något semantiskt förhållande mellan dem (berg, nål, ros, katt, klocka, vin, kappa, bok, fönster, såg). Efter läsning föreslås att reproducera orden i valfri ordning. Sedan läses orden igen. Reproduktion av 6-9 ord efter 4-5 repetitioner anses normalt. Efter 20-30 minuter. ämnet uppmanas att återge dessa ord i valfri ordning.

Följande indikatorer utmärks:

1. antalet ord som spelas;

2. dynamiken i ordreproduktion (kurvan för frivillig memorering).

Testresultaten indikerar följande funktioner memorering:

· Direkt memorering försämras inte - om motivet, direkt efter att ha läst tio ord, återger minst 6-7 ord på fyra till fem försök.

· Omedelbar memorering försämras - om motivet, omedelbart efter att ha läst tio ord, återger mindre än 5 ord. Ju färre ord som återges, desto mer uttalade är kränkningarna av direkt memorering.

· Långtidsminnet försämras inte-efter 20-30 minuter. utan föregående varning återger ämnet minst 6-7 memorerade ord.

· Långtidsminnet reduceras-om efter 20-30 minuter. utan föregående varning återger ämnet mindre än 5 memorerade ord.

Pieron - Ruser -metoden

Denna teknik används för att studera uppmärksamhetens stabilitet, möjligheterna att byta. Samtidigt är det möjligt att notera särdragen i aktivitetstakten, "arbetsbarhet" i uppgiften, manifestationen av tecken på trötthet och mättnad. Metoden ger också en uppfattning om hastigheten och kvaliteten på bildandet av en enkel färdighet, assimilering av ett nytt handlingssätt, utveckling av elementära grafiska färdigheter.

I formulärets övre del är geometriska former markerade med symboler (prick, streck, vertikal linje), som barnet måste placera i den föreslagna formen.

Förfarande för

Ett tomt formulär placeras framför barnet, och psykologen, som fyller i de tomma figurerna i provet (bilaga 6), säger: ”Se, jag sätter en punkt i den här rutan, i en triangel - det här är en linje (vertikal), jag lämnar cirkeln ren, inget i den ska jag rita, och i romben - bara en sådan linje (horisontell). Du fyller i alla andra figurer själv, precis som jag visade dig ”(du bör upprepa igen var och vad du ska rita - muntligt). Efter att barnet har börjat arbeta slår psykologen på stoppuret och fixar antalet tecken som barnet ställt in på 1 minut (totalt 3 minuter ges), - markerar det med en prick eller ett streck precis på formuläret. Notera. Det är lämpligt att spela in (åtminstone ungefär) från vilket ögonblick barnet börjar arbeta ur minnet, det vill säga utan att förlita sig på ett prov. I protokollet är det nödvändigt att notera hur barnet fyller i siffrorna: flitigt, exakt eller slarvigt, eftersom detta påverkar arbetstakten. Analyserade indikatorer:

Möjligheten att hålla instruktioner och målmedveten aktivitet; - uppmärksamhetsparametrar (stabilitet, distribution och växling); - det totala antalet fyllda figurer;

Antalet fyllda siffror för varje minut (dynamik i förändringar i aktivitetstakten); - antal fel (totalt);

Antalet fel för varje minut av arbetet (dynamik i förändringar i antalet fel);

Fördelning av fel (och deras antal) i olika delar av arket. Åldersfunktioner avrättning. Tekniken kan användas i arbete med barn från 5,5 år till 8-9 år. Beroende på barnets ålder och studieuppgifterna kan olika symboler (prick, streck, vertikal linje) placeras i en, två eller tre figurer. Den fjärde siffran måste alltid förbli "tom". Provet på arket förblir öppet till slutet av barnets arbete.

Följande anses vara bra resultat av metodiken: - snabb memorering av symboler;

Situationen när barnet efter den första färdiga raden slutar titta på provet;

Få fel (1-2 på 3 minuter).

Metodik "House"

"Hus" -tekniken (NI Gutkina) är en uppgift för att skissa en bild som visar ett hus, vars individuella detaljer består av element med stora bokstäver. Metoden är avsedd för barn 5-10 år och kan användas för att bestämma barns beredskap för skolgång.

Syftet med studien: att bestämma barnets förmåga att kopiera ett komplext mönster.

Uppgiften låter dig avslöja barnets förmåga att orientera sig till provet, kopiera det exakt, för att bestämma egenskaperna hos utvecklingen av frivillig uppmärksamhet, rumsuppfattning, sensorimotorisk koordination och finmotorik i handen.

Material och utrustning: ett prov på en ritning, ett pappersark, en enkel penna

Undersökningsförfarande

Innan uppgiften utförs får barnet följande instruktion: ”Framför dig finns ett papper och en penna. Jag ber dig att rita på det här arket exakt samma bild som på detta blad (ett ark med en bild av ett hus placeras framför motivet). Ta dig tid, var försiktig, försök att göra din teckning exakt samma som på detta prov. Om du ritar något fel raderar du inte med varken suddgummi eller finger (du måste se till att barnet inte har ett suddgummi). Det är nödvändigt att rita ovanpå fel eller bredvid det korrekt. Förstår du uppgiften? Gå sedan till jobbet. "

Under uppdraget är det nödvändigt att fixa: 1) med vilken hand barnet ritar (höger eller vänster); 2) hur han arbetar med provet: tittar han ofta på det, drar han luftlinjer över provritningen, upprepar bildens konturer, kontrollerar han vad han har gjort med provet eller har tittat på det, drar från minnet; 3) rita linjer snabbt eller långsamt; 4) om han är distraherad medan han arbetar; 5) uttalanden och frågor under ritningen; 6) kontrollerar han sin ritning med provet efter att arbetet avslutats?

När barnet rapporterar att arbetet är avslutat ombeds han att kontrollera om allt är rätt för honom. Om han ser felaktigheter i hans ritning kan han korrigera dem, men detta måste registreras av försöksledaren.

Bearbetning och analys av resultat

Bearbetningen av experimentmaterial utförs genom att beräkna poängen för fel. Fel är följande.

1. Frånvaron av detaljer i ritningen (4 poäng). Bilden kan sakna ett staket (en eller två halvor), rök, skorsten, tak, kläckning på taket, fönster, linje som visar husets bas.

2. Ökning av enskilda detaljer i ritningen med mer än två gånger med relativt korrekt bevarande av hela ritningens storlek (3 poäng för varje förstorad detalj).

3. Felaktigt avbildat element i bilden (3 poäng). Rökringar, ett staket, kläckning på ett tak, ett fönster, en skorsten kan avbildas felaktigt. Dessutom, om pinnar som utgör den högra (vänstra) delen av staketet dras felaktigt, tilldelas 2 poäng inte för varje felaktigt avbildad pinne, utan för hela höger (vänster) del av staketet som helhet. Detsamma gäller rökringarna som kommer ut ur skorstenen och kläckningen på husets tak: 2 poäng ges inte för varje felaktig ring, utan för all felaktigt kopierad rök; inte för varje oregelbunden linje i skuggningen, utan för hela skuggningen som helhet.

Höger och vänster del av staketet utvärderas separat: till exempel om den högra delen skissas fel och den vänstra delen kopieras utan fel (eller vice versa), får motivet 2 poäng för det ritade staketet; om misstag görs i både höger och vänster del får motivet 4 poäng (2 poäng för varje del). Om en del av staketets högra (vänstra) sida är korrekt kopierad och en del felaktig, tilldelas 1 poäng för denna sida av staketet; Detsamma gäller för rökringar och takskärmning: om endast en del av rökringarna dras korrekt, får röken 1 poäng; om endast en del av takskärmningen återges korrekt, får hela skuggan 1 poäng. Ett felaktigt återgivet antal element i en ritningsdetalj anses inte vara ett fel, det vill säga det spelar ingen roll hur många pinnar i staketet, rökringar eller linjer i takskärmningen.

4. Felaktigt arrangemang av detaljer i bildens utrymme (1 poäng). Fel av detta slag inkluderar: staketets placering är inte på en gemensam linje med husets bas, men ovanför det verkar huset hänga i luften eller under linjen för husets bas; rörets förskjutning till takets vänstra hörn; signifikant förskjutning av fönstret till ena sidan från mitten; rökens placering avviker mer än 30 ° från den horisontella linjen; takets bas motsvarar i storlek husets bas och överskrider den inte (i provet hänger taket över huset).

5. Avvikelse av raka linjer med mer än 30 ° från angiven riktning (1 punkt). Detta inkluderar snedställningen (mer än 30 °) av de vertikala och horisontella linjerna som utgör huset och taket; "Överväldigande" (mer än 30 °) av staketet pinnar; ändra lutningsvinkeln för takets sidlinjer (deras placering i en höger eller trubbig vinkel mot takets bas istället för en spetsig); avvikelse av linjen för staketets bas med mer än 30 ° från den horisontella linjen.

6. Mellanrum mellan linjerna där de ska anslutas (1 poäng för varje mellanrum). Om luckorna på taket inte når taklinjen tilldelas 1 poäng för hela luckan som helhet, och inte för varje felaktig lucklinje.

7. Klättringslinjer efter varandra (1 poäng för varje stigning). I fallet när luckans linjer på taket klättrar över taklinjerna ges 1 poäng för hela luckan som helhet och inte för varje felaktig lucklinje.

Bra utförande av ritningen uppskattas som "O" -punkter. Således, ju sämre uppgiften utförs, desto högre blir den totala poängen som personen får. Men när man tolkar resultaten av experimentet är det nödvändigt att ta hänsyn till ämnets ålder. Till exempel får 5-åriga barn nästan inte ett "O" -betyg på grund av otillräcklig mognad hos hjärnstrukturerna som är ansvariga för sensorimotorisk koordination. Om ett ämne i 10 år får mer än 1 poäng, indikerar detta brist på välbefinnande i utvecklingen av en eller flera av de psykologiska sfärer som metoden studerat.

När man analyserar ett barns teckning är det nödvändigt att uppmärksamma linjernas karaktär: mycket djärva eller "lurviga" rader kan, enligt litteraturen om denna fråga, indikera om barnets ångesttillstånd. Men slutsatsen om ångest kan i inget fall göras på grundval av endast en ritning. Misstanken som har uppstått måste verifieras med särskilda experimentella metoder för att fastställa ångest.

"Lilla huset" -tekniken kan ses som en analog av II och III-uppgifterna i Kern-Jirasek-testet, nämligen: skissering av skrivna bokstäver (II-uppgift) och skissering av en grupp punkter (III-uppgift). Jämförelse av resultaten enligt de angivna teknikerna tillät oss att dra slutsatsen att "Domik" -tekniken avslöjar detsamma psykologiska egenskaper i utvecklingen av barnet, som II och III-uppgifterna i Kerna-Jirasek-testet. "Hus" -tekniken kan utföras både individuellt och i små grupper.

Resultatet av implementeringen av metodiken i poäng beräknas inte så mycket för att jämföra ett barn med ett annat, utan för att spåra förändringar i den sensorimotoriska utvecklingen av samma barn i olika åldrar.

KapitelIII... Beskrivning och analys av forskningsresultat

3.1 Forskningsresultatsocial och psykologisk beredskap för barns skola

Analys av diagnosen egenskaper hos barnrelationer förskoleålder till kamrater.

Tänk på analysen av resultaten av den sociometriska metoden "Två hus". Enligt den klassificering som föreslås av Ya.L. Kolomensky kan två viktiga kategorier urskiljas: medlemmar i gruppen med en gynnsam status (I och II kategorier) och medlemmar i gruppen med en ogynnsam status (III och IV kategorier). Förhållandet mellan de totala värdena för gynnsamma och ogynnsamma statuskategorier är en viktig diagnostisk indikator, som kvalificerar sig som "förhållandet välbefinnande-förhållande" (BMI). "Isolationsindex" - andelen gruppmedlemmar som befinner sig i kategorin IV -status kan också betraktas som en diagnostisk parameter.

Följande resultat erhölls: 20% av barnen i gruppen är "sociometriska stjärnor" - utåt attraktiva, ganska självsäkra barn som åtnjuter auktoritet i kamratgruppen, de är ledare i spel, andra barn är villigt vänner med dem. Den andra gruppen fick inte sådana barn.

48% av barnen i studiegruppen är ”att föredra” - dessa barn föredrar spel och kommunikation med en konstant begränsad vänkrets (eller en konstant vän), medan de knappast kommer i konflikt med andra barn, de kan vara ledare i sin lilla grupp.

Det fanns 16% av de "försummade" barnen i gruppen - dessa barn märks helt enkelt inte, som om de inte är i gruppen, som regel är det tysta, inaktiva barn som leker ensamma och inte söker kontakter med kamrater.

Barn "isolerade" fanns också i diagnosgruppen. I gruppen var antalet sådana barn 16% vardera - det här är barn som avvisas av sina kamrater, de är ofta oattraktiva eller nervösa, alltför konflikterade, negativt inställda till andra barn (bild 1).

Ris. 1. Analys av resultaten av det sociometriska testet "Två hus"

Låt oss överväga analysen av "stege" -tekniken. Följande resultat uppnåddes: 32% av barnen har en överskattad självkänsla, efter viss fundering och tvekan satte de sig på det högsta steget, namngav några av deras brister och misstag, men förklarade dem av yttre skäl som han inte kunde kontrollera, trodde att bedömningen av vuxna i vissa fall kan vara något lägre än hans egen: ”Jag är naturligtvis bra, men ibland är jag lat. Mamma säger att jag är slarvig. "

56% av barnen i gruppen har tillräcklig självkänsla. Efter att ha övervägt uppgiften satte barnen sig på det andra eller tredje steget, förklarade sina handlingar, med hänvisning till verkliga situationer och prestationer, de trodde att den vuxnas bedömning var densamma eller något lägre. Dessa barn satte sig på de nedre stegrena, förklarade inte sitt val eller hänvisade till en vuxens åsikt: ”Mamma sa det” (fig. 2).

Ris. 2. Analys av resultaten enligt "Ladder" -metoden

Baserat på resultaten kan vi dra slutsatsen att indikatorn på adekvat självkänsla för barn i studiegruppen är 56%, kan förklaras av det faktum att för bedömning av beteende ger en vuxen barnet en "utgångspunkt", på dagis som ett resultat gemensamma aktiviteter och kommunikation med andra människor, lär sig barnet viktiga riktlinjer för beteende. För barn är bedömningen av föräldrar och pedagoger också av större vikt.

Tänk på analysen av metodiken för att bestämma nivån på den kommunikativa sfären. Följande resultat erhölls: 20% av barnen har en nivå av kommunikativ sfär, det vill säga sådana barn är aktiva för att skapa kontakt med barn, deltagande i gemensamma spel, oberoende deltagande av kamrater i spel, kommunikation.

Den genomsnittliga utvecklingsnivån för den kommunikativa sfären i diagnosgruppen hittades hos 52% av barnen. Dessa barn visade inte oberoende aktivitet i spelen, i kommunikation, vägrade ibland erbjudandet att delta i spelen, men oftare deltog de alla i spelen. En låg utvecklingsnivå för den kommunikativa sfären fastställdes hos 28% av barnen, sådana barn visade passivitet och bristande initiativ i processen med lek och kommunikation med kamrater (Fig. 2).

Ris. 3. Analys av resultaten enligt metoden för att bestämma nivån på den kommunikativa sfären

3.2 Forskningsresultatintellektuell beredskap för förskolebarn

Analys av resultaten enligt "Labyrinth" -metoden (A.L. Wenger) visade att 32% av barnen visade hög nivå visuellt-figurativt tänkande, 48% av barnen visade en genomsnittlig nivå av visuellt-figurativt tänkande, 20% av barnen visade en låg nivå av visuellt-figurativt tänkande (fig. 3).

Bild 4. Analys av resultaten med hjälp av "Labyrinth" -metoden (A.L. Venger)

Resultaten som erhölls i processen för en diagnostisk studie med "Memorizing 10 words" -metoden för att bestämma kortsiktigt hörselminne var följande: 28% av barnen-en hög volym av auditivt minne (visade memorering av 9-8 ord), 40% av barnen visade en genomsnittlig volym av hörselminne (lagrad 7-5 ord), 32% av barnen har en låg volym av hörselminne (fig. 4).

Ris. 5. Analys av resultaten enligt metoden "Memorizing 10 words" (A.R. Luria)

För att studera uppmärksamhetens stabilitet och växlingsbarhet använde vi Pieron-Roser-metoden. Resultaten var följande: 20% av barnen uppvisade en hög stabilitet och växlingsbarhet av uppmärksamhet, 48% av barnen visade en genomsnittlig nivå, 32% av barnen hade en låg stabilitet och växlingsbarhet av uppmärksamhet (fig. 5).

Ris. 6. Analys av resultaten enligt "Pieron-Rosers korrigeringstest"

För att studera sensorimotorisk koordination och finmotorik i handen använde vi "House" -metoden (NI Gutkina). Följande resultat erhölls: 24% av barnen uppvisade en hög sensorimotorisk koordination, 48% av barnen - en genomsnittlig nivå, 28% av barnen - en låg nivå (fig. 6).

Ris. 7. Analys av resultaten enligt "House" -metoden (NI Gutkina)

3.3 Studie av förhållandetsocial och psykologisk beredskap och intellektuell beredskap för barn för skolan

För att studera sambandet mellan de två komponenterna i psykologisk beredskap för skolan hos förskolebarn: intellektuell och socio-psykologisk beredskap användes Spearmans r s rank-korrelationsmetod. Korrelationslänkar mellan komponenterna i socio-psykologisk beredskap och intellektuell beredskap beräknades. Följande statistiskt signifikanta samband identifierades (tabell 1).

Tabell 1 Resultat av matematisk bearbetning med Spearmans rs rank -korrelationsmetod

Namn på led	r s empirisk.	r s krit.	Resultat
Nivå interpersonell kommunikation och tänker			Statistiskt säkerställt
Interpersonell nivå och minne			Statistiskt säkerställt
Interpersonell nivå och uppmärksamhet			Statistiskt säkerställt
Interpersonella och motoriska färdigheter			Statistiskt säkerställt
Självkänsla och mellanmänskliga relationer			Statistiskt säkerställt
Självkänsla och tänkande			Statistiskt säkerställt
Självkänsla och minne			Statistiskt säkerställt
Självkänsla och uppmärksamhet			Statistiskt säkerställt
Självkänsla och motorik			Statistiskt säkerställt
Nivån på kommunikation och tänkande			Statistiskt säkerställt
Kommunikationsnivå och minne			Statistiskt säkerställt
Kommunikationsnivå och uppmärksamhet			Statistiskt säkerställt
Kommunikationsnivå och motorik			Statistiskt säkerställt

Med hjälp av Spearmans r s rank-korrelationsmetod för matematisk databehandling fick vi följande resultat: en hög korrelation fastställdes mellan nivån på interpersonella relationer med kamrater och visuellt-figurativt tänkande (0,937); mellan nivån på mellanmänskliga relationer och uppmärksamhet (0,82); mellan nivån på mellanmänskliga relationer och självkänsla (0,76); det fanns också en hög korrelation mellan självkänsla och uppmärksamhet (0,71). En negativ korrelation hittades mellan motorik och självkänsla, och mellan nivån på mellanmänskliga relationer. Dessutom hittades en korrelation mellan nivån på den kommunikativa sfären och tänkandet (0,739), mellan nivån på den kommunikativa sfären och minnet (0,567), nivån på den kommunikativa sfären och uppmärksamheten (0,782), nivån på den kommunikativa sfären och motorik (0,539).

Genom att jämföra och sammanfatta de data som erhållits under en omfattande studie av den socio-psykologiska komponenten i barnets beredskap och intellektuella beredskap för skolan kan vi dra slutsatsen att dessa två komponenter i den psykologiska beredskapen för skolan korrelerar med varandra och hänger ihop. Detta vittnar om bekräftelsen av vår hypotes.

Slutsatser

Således, enligt resultaten av den diagnostiska studien, fick vi bekräftelse på vår hypotes om att det finns ett samband mellan den socio-psykologiska beredskapen att lära sig i skolan och den intellektuella beredskapen att lära i skolan hos äldre förskolebarn. Efter att ha studerat särdragen i social och psykologisk beredskap kom vi fram till att majoriteten av barn i äldre förskoleålder har en social och psykologisk beredskap för barn för skolan, vilket manifesteras i nivån av socialitet, uppfattning av kamrater, och självkänslans nivå.

Efter att ha undersökt nivån av intellektuell beredskap fann vi att förskolebarn som går in i skolan har bildat komponenterna i denna komponent i psykologisk beredskap för skolan: de flesta barn har en hög och medellång nivå av visuellt-figurativt tänkande, växlingsbarhet av uppmärksamhet, hörselminne och visuellt motorisk koordination.

För att studera sambandet mellan intellektuell beredskap och socio-psykologisk beredskap med hjälp av metoden för matematisk bearbetning, fick vi följande höga korrelationer: positiva länkar-mellan nivån på mellanmänskliga relationer med kamrater och visuellt-figurativt tänkande, mellan nivån på mellanmänskliga relationer och uppmärksamhet, mellan nivån på mellanmänskliga relationer och självkänsla; mellan självkänsla och uppmärksamhet; en negativ korrelation hittades mellan motorik och självkänsla, och mellan nivån på mellanmänskliga relationer och motoriska färdigheter, mellan nivån på den kommunikativa sfären och kognitiva processer: tänkande, minne, uppmärksamhet och motorik.

Baserat på detta är resultatet av vår forskning bekräftelsen av hypotesen.

Barns beredskap för skolan är resultatet av allt pedagogiskt arbete med barn som utförs av familjen och förskola under förskoleåldern.

Ett barn som går in i skolan måste vara moget i fysiologiska och socialt, framgången för ett barns utbildning i skolan beror också på mognaden av de grundläggande mentala processerna. Psykologisk beredskap till lärande - ett flerdimensionellt koncept. Det ger inte individuell kunskap och färdigheter, utan en viss uppsättning där alla grundläggande element måste vara närvarande. Huvudkomponenterna för beredskap för skolgång är: intellektuell, personlig och socio-psykologisk och frivillig beredskap. Alla dessa komponenter i skolberedskapen är viktiga för ett barns utveckling. Om det finns en underutveckling av någon komponent, behövs det psykologisk hjälp till barnet.

Personlig beredskap innefattar bildandet av ett barns beredskap att acceptera en ny social position positionen för en student med en rad rättigheter och skyldigheter. Denna personliga beredskap kommer till uttryck i barnets inställning till skolan, mot lärandeaktiviteter, lärare, jag själv.

Socio-psykologisk beredskap inkluderar bildandet av kvaliteter hos barn, tack vare vilka de kunde kommunicera med andra barn, en lärare. Tillgänglighet för flexibla sätt att etablera relationer med andra barn som är nödvändiga för att komma in i barnsamhället (agera tillsammans med andra barn, förmågan att ge efter och försvara sig). Denna komponent förutsätter utvecklingen hos barn av behovet av kommunikation, förmågan att lyda barngruppens intressen och kommunikationsregler, utveckla förmågan att hantera elevens roll i en skolsituation.

Intellektuell beredskap förutsätter ett barns syn, ett lager av specifik kunskap. Barnet måste ha en planerad och sönderdelad uppfattning, inslag i en teoretisk inställning till det material som studeras, generaliserade tankesätt och grundläggande logiska operationer, semantiskt memorering. Intellektuell beredskap innebär också bildandet av barnets inledande färdigheter inom utbildningsverksamhet, särskilt förmågan att lyfta fram inlärningsuppgift och förvandla det till ett oberoende aktivitetsmål.

Baserat på resultaten av vår forskning kan vi dra slutsatsen att vår hypotes har bekräftats: att det finns ett samband mellan den socio-psykologiska beredskapen att lära sig i skolan och den intellektuella beredskapen att lära i skolan hos äldre förskolebarn.

För att förhindra felanpassning i skolan för det framtida skolbarnet är det nödvändigt att på ett omfattande sätt utveckla alla delar av psykologisk beredskap för skolan, detta kräver komplext korrigerings- och utvecklingsarbete för att förbereda barn för skolan i förskoleåldern.

Lista över begagnad litteratur

1. Anastasi A., Urbina S. Psykologiska tester. - SPb.: Peter, 2002.- 688 s.: Ill. - (Serie "Masters of Psychology").

2. Arkhipova IA Förbereda ett barn för skolan. En bok för föräldern till en blivande första klass. - Jekaterinburg, U- Fabrik-2006.-224

3. Bozovic L.I. Personlighet och dess bildning i barndom- M-1968

4. Venger A.L. Är ditt barn redo för skolan. - M., 1994.- 192 sid.

5. Utvecklings- och pedagogisk psykologi: Läsare / komp.: I.V. Dubrovin, V.V. Zatsepin, A.M. Församlingsmedlemmar. - M.: Academia, 2003.- 368 sid.

6. Utvecklingspsykologi: Personlighet från ungdom till ålderdom: Handledning för universitet / Ed. M.V. Gerasimova, M.V. Gomezo, G.V. Gorelova, L.V. Orlova. - M.: Pedagogika, 2001.- 272 s.

7. Volkov B.S., Volkova N.V. Förbereder barnet för skolan. 4: e upplagan Pepparrot och tillsätt. - SPb.: Peter, 2008.- 192 s.

8. Vygotsky L.S. Psykologi. - M.: Förlag "EKSMO -Press", 2002. - 1008 s.

9. Gutkina N.I. Psykologisk beredskap för skolan. 4: e upplagan, Rev. och ytterligare- SPb.: Peter, 2004.- 208 s.: ill.

10. Zakharova A.V., Nguyen Tkhoi Tkan. Kunskapsutveckling om sig själv i grundskoleåldern: Soobshch. 1 - 2 // Ny forskning inom psykologi. - 2001. - Nr 1, 2.

11. Zaporozhets A.V. Utvecklingen av frivilliga rörelser. -M., I960.-430 sid.

12. Kovalchuk Ya.I. Förstå barndomens värld. Minsk: "Narodnaya Asveta", 1973. - 160 sid.

13. Kolominsky L.L., Panko E.A. Läraren om sexåriga barns psykologi. M: 1998 - 190s.

14. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Ett sexårigt barn. Psykologisk beredskap för skolan. - M., Kunskap, 1987.- 80 sid.

15. Kravtsova E.E. Psykologiska problem med barns beredskap att lära sig i skolan. - M.: Pedagogik, 1991.- 152 s.

16. Kulagina I.Yu. Åldersrelaterad psykologi. - M., 1991.- 132 sid.

17. Lunkov A.I. Hur du hjälper ditt barn att lära sig i skolan och hemma. M., 1995.- 40 sid.

18. Maklakov A.G. Generell psykologi. - S.-Pb.: Peter, 2002.- 592 sid.

19. Mukhina V.S. Ett sexårigt barn i skolan.-M 1986.

20. Nemov R.S. Allmän psykologi för special läroanstalter... - M.: "VLADOS", 2003. - 400 sid.

21. Nizhegorodtseva NV, Shadrikov VD, Psykologisk och pedagogisk beredskap för ett barn för skolan. - M., 2002.- 256 sid.

22. Obukhova L.F. Barnpsykologi. - M., 1995.

23. Pavlova T.L. Diagnostik av barnets beredskap för skolan. - M.: TC Sphere, 2006.- 128 sid. - (Bibliotek för praktisk psykolog)

24. Panfilova M.A. Communication Game Therapy: Tests and Correctional Games. En praktisk guide för psykologer, lärare och föräldrar. - M.: GNOM i D, 2005.- 160 sid.

25. Petrova OO, Umnova T.V. Utvecklingspsykologi, föreläsningsanteckningar. Rostov n / D 2004.- 224s.

26. Förbereda barn inför skolan i Sovjetunionen och Tjeckoslovakien: Textbok / Ed. LA. Paramonova. - M., 1989. - 146 sid.

27. Praktisk utbildning i psykologi: Lärobok / Ed. I.V. Dubrovina. - 4: e upplagan, Reviderad. och lägg till. Moskva: Peter, 2004.- 562 sid.

28. Rimashevskaya L. Social och personlig utveckling // Förskoleutbildning... 2007. - Nr 6. - S. 18 - 20.

29. Sidorenko E. Metoder för matematisk bearbetning av psykologi. - S.-Pb.: Rech, 2006.- 350 sid.

30. Semago N.Ya., Semago M.M. Diagnostiskt album för bedömning av utvecklingen av barnets kognitiva aktivitet. Förskole- och grundskoleålder. - M.: Ayris-Press, 2005.

31. Smirnov A.A. Utvalda psykologiska verk. V 2t - M, 1987. T1.

32. Smirnova E.O. Funktioner i kommunikation med förskolebarn: Lärobok. manual för stud. onsdag ped. studie. institutioner. - M.: Academy, 2000.- 160 s.

33. Elkonin D.B. Mental utveckling i barndomen: Izbr. psykologiska verk. - 2: a upplagan, raderad. - M.: Voronezh, 1997.- 416 sid.

34. Elkonin D.B. Utvecklingspsykologi. M.: Academy, 2001.- 144 sid.

Publicerat på Allbest.ru

Liknande dokument

Problemet med att lära barn från 6 år. Skolberedskap indikatorer i moderna förhållanden... Bestämning av barns psykologiska beredskap för skolgång. Barnets personliga och intellektuella, socio-psykologiska och känslomässiga-villiga beredskap.

test, tillagd 09/10/2010

Barnets utveckling och hans personlighet. Psykologiska egenskaper hos äldre förskoleålder. Allmänna parametrar för barns beredskap för skolgång. Utvecklingsnivån för den affektiva behov (motivations) sfären, visuellt-figurativt tänkande och uppmärksamhet.

term paper, tillagd 2016-05-31

Kännetecken för barnets psykologiska beredskap för skolgång. Strukturen för fenomenet skolmognad. Komponenter i psykologisk beredskap för skolgång. Skolan feljustering koncept. Psykodiagnostik för skolmognad.

test, tillagt 06/05/2010

Teoretisk analys tillståndet för problemet med psykologisk beredskap för skolgång vid det nuvarande stadiet, definition av begreppet och grundläggande parametrar för beredskap. Åldersegenskaper hos barn 6 och 7 år, orsakerna till barns oförberedelse för lärande.

avhandling, tillagd 2016-02-16

Studera problemet med beredskap för skolutbildning inom inhemsk och utländsk psykologi. Typer av beredskap för skolgång, de främsta orsakerna till barns oförberedelse inför skolan. Analys av de viktigaste metoderna för att diagnostisera psykologisk beredskap för skolan.

term paper, tillagt 29/12/2010

Kvalitet och kvantitativ analys särdrag hos psykologisk beredskap för skolutbildning för äldre förskolebarn med generell talutveckling. Korrigering av talstörningar hos ett barn, förskollärares arbete med att förbereda barn inför skolan.

term paper, tillagd 2014-01-22

Begreppet ett barns beredskap för skolgång. Egenskaper för komponenterna i skolberedskapen. Bildande av psykologisk beredskap för skolgång bland elever förberedande grupp förskoleutbildningsinstitution.

avhandling, tillagd 2010-11-11

En studie av ett barns individuella psykologiska egenskaper för att fastställa hans beredskap (personlig, intellektuell, socio-psykologisk) för inlärning. Studie av frågan om kontinuitet i förskoleundervisning för sexåriga barn.

term paper, tillagt 2010-07-07

Konceptet, egenskaper och förutsättningar för bildandet av ett barns psykologiska beredskap för skolan. Hänsyn till aspekter av skolmognad: intellektuell, personlig, viljestark och moralisk beredskap för lärande. Analys av metoder för psykologisk hjälp till barn.

term paper, tillagd 2011-11-29

Skolberedskapskoncept. Aspekter av skolmognad. Kriterier för att bestämma ett barns redo för skolgång. Motiverande, personlig beredskap för skolan (bildandet av "studentens inre position"). Psykologisk hjälp för barn.

Syfte: För att identifiera rumslig orientering, utvecklingsnivån för det rumsliga tänkandet, är tekniken inriktad på att utveckla finmotorik i handen, samordning av syn och handrörelser.

Diagnostiska resultat:

4 studenter (16,7%) - hög nivå

6 studenter (25%) - låg nivå

2) D.B. Elkonin "Grafisk diktat".

Syfte: tekniken är avsedd för studier av orientering i rymden. Med dess hjälp bestäms förmågan att lyssna noggrant och noggrant följa en vuxens instruktioner, korrekt återge den givna riktningen av linjen, självständigt agera i riktning av en vuxen.

Tabell nr 3. "Resultat"

Studentens efternamn och namn				Total poäng
Alyoshina Daria				8 b
Baybechuk Gleb				10 b
Borisova Olesya				10 b
Vorobiev Konstantin				4 b
Garbuzova Valeria				8 b
Generals Glory				6 b
Dubinin Vladislav				10 b
Zhdanov Maxim				6 b
Zhurin Arseny				9 b
Zavyalova Valeria				9 b
Dmitry Koptev				7 b
Magomedova muslimer				5 B
Malofeeva Anna				9 b
Marshavina Elizabeth				9 b
Novikova Ekaterina				8 b
Petrovnina i Milano				7 b
Rybina Elizabeth				7 b
Samsonova Sonya				9 b
Semyonov Artem				6 b
Slipchenko Margarita				8 b
Titova Yana				9 b
Trukhanova Sonya				7 b
Djävulska Arseny				8 b
Shishkin Ivan				8 b

3 studenter (12,5%) - hög nivå

19 studenter (79,2%) - medelnivå

2 studenter (8,3%) - låg nivå

Resultaten kan presenteras i form av ett diagram:

3) Metod "House". (N.I. Gutkina)

Syfte: att identifiera egenskaperna hos utvecklingen av frivillig uppmärksamhet, rumsuppfattning och rumstänkande, sensorimotorisk koordination och finmotorik i handen, barnets förmåga att orientera sig i sitt arbete till ett prov, förmågan att exakt kopiera det. Testet låter dig också identifiera (in allmän kontur) intelligens om barnets utveckling, barns förmåga att reproducera ett mönster; för att avslöja den rumsliga orienteringen i samband med teckning:

1. Lägg på detta sätt geometriska former på ett pappersark genom att rita dem eller använda färdiga;

2. Utan referenspunkter, reproducera ritningens riktning med hjälp av provet. Vid svårigheter - ytterligare övningar, där det är nödvändigt:

A) skilja mellan sidorna på arket;

B) rita raka linjer från mitten av arket längs olika riktningar;

C) skissera ritningens kontur;

D) återge ritningen större komplexitetän den som föreslogs i huvuduppgiften.

De erhållna resultaten och deras analys:

När de utförde uppgifterna i "hus" -metoden gjorde ämnena följande misstag:

A) några detaljer om ritningen saknades;

B) på vissa ritningar observerades inte proportionaliteten: en ökning av individuella detaljer i ritningen med ett relativt godtyckligt bevarande av hela ritningens storlek;

C) fel bild av bildelementen; höger och vänster del av staketet bedöms separat;

D) avvikelse av linjer från en given riktning;

E) luckor mellan linjerna vid korsningen;

E) klättringslinjer ovanpå varandra.

Resultaten av denna teknik presenteras i tabell nr 4.

Tabell nr 4. "Resultat"

Studentens efternamn och namn							Total poäng
Alyoshina Daria							3 b
Baybechuk Gleb							2 b
Borisova Olesya							0 b
Vorobiev Konstantin							3 b
Garbuzova Valeria							0 b
Generals Glory							0 b
Dubinin Vladislav							5 B
Zhdanov Maxim							2 b
Zhurin Arseny							3 b
Zavyalova Valeria							4 b
Dmitry Koptev							0 b
Magomedova muslimer							4 b
Malofeeva Anna							5 B
Marshavina Elizabeth							0 b
Novikova Ekaterina							0 b
Petrovnina i Milano							3 b
Rybina Elizabeth							0 b
Samsonova Sonya							1 b
Semyonov Artem							2 b
Slipchenko Margarita							5 B
Titova Yana							2 b
Trukhanova Sonya							4 b
Djävulska Arseny							4 b
Shishkin Ivan							3 b

Analys: tabellen visar att:

7 studenter (29,2%) - hög nivå

14 studenter (58,3%) - mellanliggande nivå

3 studenter (12,5%) - låg nivå

Resultaten kan presenteras i form av ett diagram:

Efter det formativa experimentet visade elever i andra "D" -klassen följande resultat:

38% - en hög nivå av rymdtänkande,

50% - barn har en genomsnittlig nivå av rumsligt tänkande,

12% - en låg nivå av rumsligt tänkande.

Diagnostiska resultat kan presenteras i form av ett diagram:

Således, efter det formativa experimentet, ökade utvecklingen av det rumsliga tänkandet avsevärt. Detta tyder på att de lektioner vi genomförde i årskurs 2 avsevärt förbättrade processen att utveckla denna typ av tänkande hos andra klassare, vilket var grunden för att bevisa den korrekta hypotes som vi lagt fram. Om i det angivna experimentet

ingen innehade en hög grad av bildande av rumstänkande, sedan efter det formativa experimentet hade den högsta nivån

38% av studenterna. 50% av eleverna började ha en genomsnittlig nivå och 12% - en låg.

Slutsats

Bland de många psykologiska problemen är problemet med utveckling av tänkande hos yngre skolbarn utan tvekan ett av de mest intensivt studerade. Intresset för henne är ingalunda slumpmässigt. Problemet med utvecklingen av tänkande återspeglas i verk av både inhemska och utländska psykologer och lärare. Det finns flera synpunkter på definitionen av begreppet rumstänkande. Efter att ha analyserat den psykologiska och pedagogiska litteraturen om detta ämne har vi fastställt grundläggande definition för forskning. Detta är definitionen av I.S. Yakimanskaya.

Med sin struktur är rumsligt tänkande en utbildning på flera nivåer, som innehåller element av olika innehåll och utvecklingsnivå. Detta arbete är baserat på strukturen hos T.V. Andryushina, baserat på vilken en uppsättning metoder valdes för att studera rumsligt tänkande hos grundskolebarn.

För närvarande, som ett av huvudkriterierna för den matematiska personlighetsutvecklingen, överväger många psykologer och lärare utvecklingen av det rumsliga tänkandet, som kännetecknas av förmågan att arbeta med rumsliga bilder. V senare tid det finns en minskning av elevernas geometriska beredskap. Detta manifesteras främst i den låga utvecklingsnivån för rumsligt tänkande. Och eftersom tankens figurativa komponenter utvecklas mer intensivt i grundskolealdern, är det lämpligt att utveckla rumstänkande hos elever primära betyg.

Utvecklingen av det rumsliga tänkandet sker i processen att bemästra barnets kunskap som ackumulerats av mänskligheten och är en av de väsentliga egenskaperna hos ontogenesen i barnets psyke. En hög utvecklingsnivå av rumsligt tänkande är nödvändigt skick framgångsrik assimilering av olika allmänna utbildnings- och specialtekniska discipliner i alla skeden av utbildningen, och därigenom understryker relevansen av detta forskningsämne. Rymligt tänkande är en viktig komponent i förberedelserna inför praktiska aktiviteter i många specialiteter.

För att förbättra geometrisk kunskap och utvecklingen av det rumsliga tänkandet bland elever i 2: a "D" -klass, genomfördes integrerade lektioner med hastigheten S.I. Volkova och O.L. Pchelkina "Matematik och konstruktion". I de utvecklade lektionerna behövde barn inte bara matematisk kunskap, utan också designkunskaper och förmågor. Utvecklingen av det rumsliga tänkandet för att genomföra integrerade lektioner i matematik och arbetsutbildning, som studien visade, är ett mycket viktigt och brådskande problem. När vi undersökte detta problem genomförde och testade vi en uppsättning övningar och spel som syftar till att utveckla denna typ av tänkande och valda metoder för att diagnostisera rumstänkande i förhållande till grundskolealdern.

I den praktiska delen av arbetet genomfördes en studie av utvecklingen av det rumsliga tänkandet bland elever i 2: a "D" -klass. Resultaten av den primära forskningen visade att utvecklingsnivån för denna typ av tänkande bland studenter är svag.

Det genomförda formativa experimentet, vilket framgår av resultaten från kontrollexperimentet, ökade avsevärt utvecklingen av det rumsliga tänkandet hos yngre skolbarn. I klassrummet nådde processen att utveckla elevernas rumsliga tänkande en högre nivå. Detta tyder på att de integrerade lektioner i matematik och arbetsutbildning som vi genomförde bidrar till utvecklingen av det rumsliga tänkandet hos andra klassarna, vilket var grunden för att bevisa att vår hypotes var korrekt.

Som ett resultat av allt arbete som utförts kan vi dra slutsatsen att barn började orientera sig bättre i rymden, samlade ett bredare lager av rumsliga representationer, utökade sitt lager av verbal kunskap och terminologi, förvärvade förmågan att etablera relationer mellan objekt, ord , bilder och föremålet för verkligheten; började mentalt arbeta med representationer och använde dem som ett stöd vid assimilering av kunskap.

Praktisk betydelse forskningen är att det utvecklade lektionssystemet kan bidra till en ökning av utvecklingen av grundtänkandet hos grundskolebarn i processen att studera geometriska begrepp och representationer. Dessa tekniker kan rekommenderas till lärare i matematiklektioner. Detta arbete kan fortsätta i årskurs 3 och 4.

Därför måste utvecklingen av det rumsliga tänkandet få större uppmärksamhet än vad som ges i läroböcker. grundskola... Det är nödvändigt att utveckla metoder för bildandet av spatialt tänkande hos yngre skolelever, som kommer att innehålla övningar som presenteras i ett visst system, och även på grundval av materialet i läroboken är det nödvändigt att organisera arbetet hos barn så att det bidrar till utvecklingen av rumsligt tänkande.

Bibliografi

1. Ananiev B.G. Funktioner i uppfattningen av rymden hos barn [Text]: lärobok. manual för stud. onsdag ped. studie. institutioner / B.G. Ananiev, E.F. Fiske. - M.: Utbildning, 2014.- 346s.

2. Arginskaya I.I. Matematik [Text]: lärobok. för årskurs 2 fyra år tidigt. skolor / I.I. Arginskaya, E.I. Ivanovskaya. - Samara: Academy, 2010. −184p.

3. Bolotina L.R. Utveckling av elevernas tänkande [Text]: lärobok. manual för stud. onsdag ped. studie. institutioner / L.R. Bolotina. - M.: Utbildning, 2015.- 132s.

4. Brushlinskaya A.V. Tänkande psykologi och cybernetik [Text]: lärobok. för stud. onsdag ped. studie. institutioner / A.V. Brushlinskaya. - M.: Bustard, 2011.- 230-talet.

5. Vaitkunene L.V. Utvecklingen av rumsligt tänkande hos barn i grundskoleåldern [Text]: en handledning för studenter. onsdag ped. studie. institutioner / L.V. Vaitkunene. - M.: Utbildning, 2014.- 45s.

6. Wenger LA, Pedagogik [Tekt]: lärobok. manual för stud. onsdag ped. studie. institutioner / L.A. Wenger. - M.: Utbildning, 2013.- 53s.

7. Garkavtseva T.Yu. Geometriskt material i årskurs 1 som ett sätt att utveckla elevernas rumsliga tänkande [Teskt]: en lärobok för elever i miljön. ped. studie. institutioner / T.Yu. Garkavtseva. - M.: Academy, 2011.- 14s.

8. Davydov V.V. Typer av generalisering i undervisningen [Text]: lärobok. manual för stud. onsdag ped. studie. huvud / V.V. Davydov. - M.: Kvicksilver, 2010.- 43s.

9. Dieva O.G. Pedagogik: Möjligheter för utveckling av skolbarns rumsliga tänkande på fritidsaktiviteter [Text]: material från det internationella. vetenskaplig. konf. / O.G. Diev. - Chelyabinsk: Utbildning, 2013.- 85-87s.

10. Dolbilin N.P. Under visuell geometri i grundläggande betyg [Text]: lärobok. för stud. onsdag ped. studie. huvud / N.P. Dolbilin. - M.: Academy, 1990.- 12s.

11. Istomina NB Aktivera elever i matematiklektioner i primära betyg[Text]: en guide för lärare / N.B. Istomina. - M.: Utbildning, 2011.- 24s.

12. Istomina NB Metoder för undervisning i matematik i grundskolan [Text]: lärobok. för stud. onsdag ped. studie. huvud / N.B. Istomina. - M.: Academy, 2014.- 34s.

13. Konnova V.A. Uppgifter av kreativ natur i matematiklektioner [Text]: en guide för grundskollärare / V.А. Konnova. - M.: Utbildning, 2015.- 55s.

14. Matematik i grundskolan [Text]: Ytterligare material att hjälpa läraren. / under totalt. red. V.V. Davydov. - M.: Academy, 2010.- 8s.

15. Obukhova L.F. Barnpsykologi: teorier, fakta, problem [Text]: lärobok. för lärare jr.cl. / L.F. Obukhov. - M.: Academy, 2011.- 19s.

16. Pichugin S.S. Organisation kreativt arbete med geometriskt material [Text]: en handledning för studenter. onsdag ped. studie. institutioner / S.S. Pichugin. - M.: Utbildning, 2012.- 16s.

17. Utveckling av rumstänkande i matematiklektioner i studier av geometriskt material [ Elektronisk resurs]. - Åtkomstläge: http://festival.ru gratis - Titel. från skärmen.

18. Savin A.P. Pedagogik. Encyclopedic Dictionary of a Young Mathematician [Text] / A.P. Savin. - M.: Utbildning, 2013.- 261s.

19. Smirnov S.A. Pedagogik: pedagogiska teorier, system, teknik [Text]: lärobok. för lärare / S.A. Smirnov. - M.: Bustard, 2014.- 170 s., 202 s.

20. Artikel "Utvärderingsaktivitet för grundskollärare i samband med genomförandet av Federal State Educational Standard" [elektronisk resurs]. - Åtkomstläge: http: //infourok.ru gratis - Titel. från skärmen.

21. Övningar för utveckling av rumstänkande [Elektronisk resurs]. - Åtkomstläge: http://www.b17.ru gratis - Titel. från skärmen.

22. den federala lagen"Om information, informationsteknologi och informationsskydd ”av den 27 juli 2006 nr 149-FZ.

23. Chuprikova N.I. Mental utveckling och lärande [Text]: en guide för unga lärare. kl. / N.I. Chuprikov. - M., 2015.- 165 sid.

24. Shadrina I.V. Principer för att konstruera ett system för att lära grundskoleelever till elementen i geometri [Text]: en guide för lärare för yngre elever. / I.V. Shadrina. - M.: Utbildning, 2014.- 47s.

25. Sharygin I.F. Matematik i skolan [Text]: en guide för ungdomslärare / OM. Sharygin. - M.: Academy, 2010.- 34s.

26. Sharygin I.F. Första stegen i geometri [Text]: en lärobok för lärare vid pedagogiska institutioner / I.F. Sharygin. - M.: Utbildning, 2010.- 38 s.

27. Yakimanskaya I.S. Utvecklingen av rumsligt tänkande för skolbarn [Text]: en guide för lärare ml. kl. / ÄR. Yakimanskaya. - M.: Upplysning 2014.- 31 s.

1. Arginskaya I.I., Ivanovskaya E.I. Matematik: Lärobok för årskurs 2 i en fyraårig grundskola: - Samara: Fedorov Corporation, Elista: Fedorov förlag, 2011, 184 sid.; sjuk.

2. Istomina NB Metoder för undervisning i matematik i grundskolor. / N.B. Istomina - // M.: Academy, 2012

3. Kolyagin Yu.M., Tarasova O.V. Visuell geometri och dess roll, plats, ursprungshistoria. /Yu.M. Kolyagin, O. V. Tarasova. // Grundskola, - 2013 - nr 4

4. Kudryakova L.A. Vi studerar geometri. / L.A. Kudryakov. - 2011, 124 s.

5. Matveeva N.A. Använda systemet för att lära elever att lösa problem // Grundskola. - 2011. - Nr 2

6. Mukhina V.S. Utvecklingspsykologi: fenomenologi för utveckling, barndom, tonår: Textbok. för stud. Universitet. - 7: e upplagan, Stereotyp. / V.S. Mukhina - M.: Ed. Center "Academy", 2012. - 456 sid.

7. Pazushko Zh.I. Utvecklingsgeometri i grundskolan. / Zh.I. Pazushko. - 2015, - 167 sid.

8. Stepanova M. Pedagogers - psykologers användning av psykodiagnostiska verktyg inom ramen för stöd för genomförandet av Federal State Educational Standard. // Redigerad av T.P. Klyueva. Skolpsykologtidning # 4 2013.

9. Shagraeva O.A. Barnpsykologi: Teoretisk och praktisk kurs: Lärobok. manual för stud. högre. studie. institutioner. /O.A. Shagraeva - M.: Humanit. red. center VLADOS, 2011.- 368 sid.

ytterligare litteratur

10. Belomestnaya A.V., Kabanova N.V. Modellering i kursen "Matematik och design" / А.V. Belomestnaya, N.V. Kabanova // - Grundskola 1990 №9

11. Bolotina L.R. Utveckling av elevernas tänkande // Grundskola - 1994 -

12. P.U. Bayramukov. Schematisk ritning för att lösa problem // Grundskola - 1988 №11, 12

13. Volkova S.I., Pchelkina O.L. Album om matematik och konstruktion: Grade 2 / S.I. Volkova, O. L. Pchelkina - M.: Posveschenie, 1995, 64 sid., Ill.

14. Volkova S.I. Utvecklingsuppgifter i den nya enda läroboken "Matematik" / S.I. Volkova // Grundskola - 1997 - № 9

15. Goncharova M.A. Utveckling av matematiska representationer, fantasi och tänkande hos barn / M.A. Goncharova. - M. "Antal" 1995, 136 s.

16. Zhitomirsky V.G. Shevrin L.N. Res genom geometriens land. / V.G. Zhitomirsky, L.N. Shevrin - M.: Pedagogik - Press, 1994, 106 s.

17. E.V. Zaika, N.P. Nazarov, I.A. Marenich. / "Frågor om psykologi", nr 1, 1995

18. Zak A.Z. Utveckling av intellektuella förmågor hos barn 8 år: Studiehandledningen för lärare. / A.Z. Zak - M.: Ny skola, 1996, 80 sid.

19. Istomina N.B. Matte. Årskurs 2. Lärobok för en fyraårig grundskola - M.: Ny skola, 1998. - 176 s.

20. Kozhevnikov V.A. Psykologi för skolbarns matematiska förmågor. / V.A. Kozhevnikov - M.: Education, 2003, 170 s.

21. Martsinkovskaya T. D. Diagnostik av barns mentala utveckling. / Etc. Martsinkovskaya - M.: Linka -press, 1998, 174 sid.

22. Moro M.I., Bantova M.A., Beltyukova G.V. Matematik klass 2 lärobok för utbildningsinstitutioner. 2 timmar - M.: Utbildning, 2009.

23. Obukhova L.F. Barnpsykologi: teorier, fakta, problem. /L.F. Obukhova - // M.: Trivola, 1996 - 360 s.

24. Peterson L.G. Matematik Grade 2 M.: Balass: S. - Info, 2000. - 64 s.: Ill.

25. Savinova R.V., Belolyubskaya A.A. Logikspel och övningar för utveckling av intellektuella förmågor hos barn 6-7 år: Metod. Dra nytta av. / R.V. Savinova, A.A. Belolyubskaya - Ya., Förlag för Institutionen för NSPO MO RS (Y), 2002. - 38 sid.

26. Stoilova L. P. Matte. Handledning. /L.P. Stoilova - M.: Academy, 1998, 217 sid.

27. Tikhomirova L.F. Kognitiva förmågor. Barn 5-7 år. /L.F. Tikhomirova - Yaroslavl: Utvecklingsakademin, 2000. - 144 sid.

28. Shardakov V.S. Tänker på skolelever. M.: Utbildning, 1963,

29. Yakimanskaya I.S. Utveckling av skolbarns rumsliga tänkande. / ÄR. Yakimanskaya - M. 1980, 324 sid.

Internetresurser

31.http: // azps.ru. OCH JAG. Psykologi. Tester, utbildningar, villkor.

32. http: // standart. edu.ru. Federal State Educational Standard.

33. http: // psihologu.info. Grundskolans psykologhandbok. Kognitiv sfär och inlärningsförmåga hos en yngre elev. Bildande av rumstänkande.

34. http: // Znai. Su. Representativt system.

(

En källa: LA Wenger et al. "Psykolog i dagis". - M.: INTOR, 1995 - 64 sid.

MÅL: studera utvecklingsnivån för visuellt-figurativt tänkande, innehåller uppgifter för användning av schematiska bilder för orientering i rymden.

Material
En anteckningsbok på 12 sidor, som var och en avbildar en röjning med grenade stigar och hus i ändarna. Längst ner på sidorna finns "bokstäver" där vägen till ett av husen villkorligt anges. Barn uppmuntras att hitta en "väg" i ett grenat system av banor, med hjälp av beteckningen på denna väg med hjälp av ett diagram och konventionell bild i form av ett system med landmärken.
De två första sidorna (A och B) innehåller inledande uppgifter (se fig. 1), i vilken barnet endast måste ta hänsyn till landmärkessekvensen och i den andra endast svängens riktning.

RIS. 1. Material för introduktionsuppgifter till metoden "Schematization" (sidorna A och B)
De återstående tio sidorna innehåller huvuduppgifterna (nr 1 - 10). I uppgifterna 1 och 2 behöver barnet endast ta hänsyn till svängarnas riktningar (bild 2), i uppgifterna 3 och 4 - endast specifika landmärken och deras sekvens (bild 3), i uppgifterna 5 och 6 - a kombination av landmärken i en viss sekvens (fig. 4), i uppgifter 7-10 är det nödvändigt att ta hänsyn till både kombinationen av landmärken och riktningen på svängarna (fig. 5-6).

Instruktioner
För den första inledande uppgiften (FIG. 1 A) instruktionen ges: ”Innan du är en öppning, ritas stigar och hus på den. Du måste hitta ett hus korrekt och markera det. För att hitta det här huset måste du titta på brevet. I brevet står att du måste gå från gräset, förbi julgranen och sedan förbi svampen, då hittar du ett hus. " Psykologen tittar på hur varje barn löste problemet, och förklarar och korrigerar vid behov misstag.
Gå vidare till den andra inledande uppgiften (FIG. 1 B) en vuxen säger: ”Det finns också två hus här och stigar leder till dem. Återigen måste du hitta huset korrekt genom brev. Men bokstaven här är annorlunda: den visar hur man går och vart man ska vända sig. Du måste gå direkt från gräset igen och sedan vända åt sidan. " Vid dessa ord driver den vuxne handen över teckningen i "bokstaven". Lösningen på problemet kontrolleras igen, fel förklaras och korrigeras.

För var och en av huvuduppgifterna ges en kort tilläggsinstruktion, lösningen kontrolleras inte och fel korrigeras inte.

För uppgifter 1-2: Instruktioner ”Brevet beskriver hur man går, vilken väg man ska vända. Du måste börja röra dig från gräset. Hitta det hus du vill ha och stryk över det. "

FIG 2. Material för uppgifterna 1 och 2 i "Schematization" -metoden (a - clearing, b, c - "letters")

För uppgifter 3-4: Instruktioner ”Se på brevet. Vi måste gå från gräset, först ... (riktlinjerna listas enligt uppgifterna). Hitta det hus du vill ha. "

RIS. 3 Material för uppgifterna 3 och 4 i "Schematization" -metoden

För uppgifter 5-6:Instruktioner "Var väldigt försiktig. Titta på brevet, stryk över önskat hus i gläntan. "

FIG 4. Material för uppgifterna 5 och 6 i "Schematization" -metoden (a - clearing; b, c - "letter")

För uppgifter 7-10: Instruktioner ”Titta på bokstaven, den visar hur man går, vilket föremål man ska vända och i vilken riktning. Var försiktig, hitta rätt hus och stryk över det. "

RIS. 5. Material för uppgifterna 7 och 8 i "Schematization" -metoden (a - rensning; b, c - "bokstäver")

RIS. 6. Material för uppgifterna 9 och 10 i "Schematization" -metoden (a - rensning; b, c - "bokstäver")

Kvantifiera resultat
Antalet poäng som barnet erhåller bestäms enligt en betygsskala (se tabell nedan). För att göra detta måste du hitta numret som ligger i skärningspunkten mellan problemnumret och numret på huset som barnet har valt i detta problem. Husens nummer för olika uppgifter i metodiken anges i figurerna 7-9. Därefter beräknas poängsumman för alla problem. Maxpoängen är 44.

RIS. 7. Nummerering av hus för uppgifter 1-6 för bearbetning av resultaten.

№№ hus	ANTAL UPPGIFTER
№№ hus

Kvalitativ analys av resultat

1 typ. Barn visar otillräckliga former av orientering, de accepterar uppgiften att hitta ett hus, men deras val är slumpmässigt, oftast tar de bara hänsyn till enskilda element av "skrivande" och en clearing. Som regel görs fel val. Möjligheten att korrelera schemat med den verkliga situationen har inte bildats.

Typ 2. En ofullständig orientering mot ett tecken är karakteristisk; här upptäcks för första gången de arbetsmetoder som är nödvändiga för att slutföra uppgiften. Vid varje sväng av vägen hänvisar barnen till landmärkena eller anvisningarna i brevet och försöker följa dem. Men de kan fortfarande inte göra det stabilt under hela uppdraget och göra misstag i de sista stadierna av vägen. Barn i denna grupp löser inte problem 7-10 alls, eftersom de inte kan ta hänsyn till två parametrar samtidigt. Det finns redan försök att korrelera schemat med den verkliga situationen, men rumsliga representationer är fragmentariska.

Typ 3. Orientering mot ett tecken är karakteristisk. I det här fallet kan barn korrelera "bokstaven" med bilderna i rensningen till slutet av arbetet, men de använder framgångsrikt antingen bara ett landmärke eller bara en bild av banans riktning. Barn i denna grupp löser inte problem som kräver samtidig beaktande av vägens riktningar och landmärken.

4 typ. Ofullständig orientering i två parametrar är karakteristisk. Vanligtvis löser barn som utför uppgifter av denna typ de första sex problemen korrekt. I de fyra sista uppgifterna fungerar de korrekt endast i den inledande fasen, med hänsyn till endast en eller två kombinationer av svängar av vägen och det önskade landmärket; i de sista delarna av vägen glider barn igen för att ta hänsyn till endast en parameter.

5typ. Detta är den högsta typen av orientering för dessa uppgifter, som kännetecknas av en detaljerad korrelation med samtidig beaktande av två parametrar. Barn, kritiska uppgifter sålunda kan båda parametrarna beaktas samtidigt och alla föreslagna problem löses i princip korrekt.

Som en del av studien av beredskap för skolgång - den intellektuella aspekten - är barn 6-7 år involverade i studien. De uppgifter som används i metodiken är uppbyggda på ett sådant sätt att när man löser dem är det nödvändigt att utföra empirisk generalisering (förmågan att klassificera objekt efter väsentliga egenskaper eller att sammanfatta allmänt koncept) eller teoretisk generalisering (generalisering baserad på meningsfull abstraktion). Uppgifterna blir gradvis mer komplicerade på grund av införandet av objekt till vilka en eller annan generalisering krävs.

Experimentören ger instruktion och definierar regeln: ”För korrekt beteckning på bilder med siffror måste du komma ihåg: om figuren på bilden är avbildad utan stövlar, måste den betecknas med siffran” O ”, och om i stövlar, sedan med siffran "1". Kom ihåg? Upprepa, snälla. "Efter att ha upprepat regeln uppmanas ämnet att ordna siffrorna i de följande tre raderna i tabellen, som ett steg för att konsolidera den inlärda regeln. Var och en av sina svar måste ämnet förklara varför det är så.

I händelse av ett fel analyserar försökspersonen felens art, ber om att upprepa sin regel för namngivning av siffror och pekar på provet (de två första raderna i tabellen) och uppnår hundra procent resultat. På förstärkningsstadiet bestäms barnets inlärningshastighet, d.v.s. visar hur snabbt och enkelt barnet lär sig en ny regel och kan tillämpa den när man löser problem.

Andra instruktionen att "lösa gåtor" ges av försöksledaren när han är säker på att barnet har lärt sig att tillämpa den regel som han fick lära sig. "Du har redan lärt dig att beteckna bilder med siffror, och nu, med hjälp av denna färdighet, försök att gissa gåtorna som ritas här." Att gissa en gåta "betyder att korrekt beteckna figurerna som är ritade i den med siffrorna" O "och" 1. "Efter den första gåtan, även om det erkändes fel, föreslås att lösa följande. Vid genomförande används en upprepad återgång till de tidigare gåtorna. Vid" gissning ", för att klargöra generaliseringens art, experimenteraren ber barnet att förklara varför det anges så. I det här fallet, i alla arbetsskeden, bör de två första raderna i tabellen vara öppna ...

Behandling: vid diagnostik förvaras ett protokoll med fixering av rätta svar, fel och förklaringar av ämnet samt experimenterarens frågor och anmärkningar.

Denna teknik är klinisk till sin natur och har inga standardindikatorer. De erhållna resultaten tolkas ur synvinkel på egenskaperna hos utvecklingen av generaliseringsprocessen hos barnet.

Grafisk diktering (Elkonin D.B.)

Mål: tekniken är avsedd för studier av orientering i rymden. Med dess hjälp bestäms också förmågan att lyssna noggrant och noggrant följa en vuxens instruktioner för att korrekt återskapa den givna riktningen av linjen.

Barnet får en broschyr i en låda med fyra prickar ritade på den i en kolumn (varje efterföljande är 4 celler nedåt) (bilaga 3).

Först får barnet den tidigare förklaringen: ”Nu ska du och jag rita olika mönster. Vi måste försöka få dem att bli vackra och snygga. För att göra detta bör du lyssna noga på mig, jag ska berätta hur många celler och åt vilket håll du ska dra gränsen. Dra bara den linje som jag säger till dig. Nästa rad bör startas där den föregående slutade, utan att lyfta pennan från arket. "

Efter det får barnet, med hjälp av en vuxen, reda på var hans högra och var vänstra hand är. En vuxen visar på ett prov hur man ritar linjer till höger och vänster. Sedan börjar ritningen av träningsmönstret.

”Vi börjar rita det första mönstret. Placera din penna på den högsta punkten. Uppmärksamhet! Dra en linje: en cell ner. Vi river inte pennan av papperet. Nu en cell till höger. En cell upp. En cell till höger. En cell ner. En cell till höger. En cell upp. En cell till höger. En cell ner. Fortsätt sedan detta mönster själv. "

Ganska långa pauser görs under diktering. För oberoende fortsättning av mönstret ges barnet 1-1,5 minuter. Under genomförandet av träningsmönstret hjälper den vuxne barnet att rätta till de misstag som gjorts. I framtiden tas kontrollen bort.

”Lägg nu din penna på nästa punkt. Uppmärksamhet! En cell upp. En cell till höger. En cell upp. En cell till höger. En cell ner. En cell till höger. En cell ner. En cell till höger. Fortsätt nu att rita detta mönster själv. "

”Lägg din penna på nästa punkt. Uppmärksamhet! Tre celler upp. Två celler till höger. En cell ner. En cell till vänster (ordet "vänster" markeras med en röst). Två celler ner. Två celler till höger. Tre celler upp. Två celler till höger. En cell ner. En cell till vänster. Två celler ner. Två celler till höger. Tre celler upp. Fortsätt på egen hand. "

”Lägg nu din penna på den lägsta rutan. Uppmärksamhet! Tre celler till höger. En cell upp. En cell till vänster. Två celler upp. Tre celler till höger. Två celler ner. En cell till vänster. En cell ner. Tre celler till höger. En cell upp. En cell till vänster. Två celler upp. Fortsätt måla själv nu. "

Utvärdering av resultat

Resultaten av genomförandet av träningsmönstret utvärderas inte. I de huvudsakliga mönstren bedöms diktatens prestanda och oberoende ritning separat:

4 poäng - exakt återgivning av mönstret (ojämna linjer, "smuts" beaktas inte);

3 poäng - reproduktion som innehåller ett fel i en rad;

2 poäng - reproduktion som innehåller flera fel;

1 punkt - reproduktion, där det bara finns en likhet mellan vissa enskilda element med mönstret;

0 poäng - ingen likhet.

För oberoende genomförande av uppdraget görs en bedömning på varje skala. Således får barnet två märken för varje mönster, som sträcker sig från 0 till 4 poäng. Slutresultatet för att slutföra dikteringen härrör från tillägget av lägsta och högsta poäng för att slutföra 3 mönster (genomsnittet beaktas inte). Medelpoängen för självständigt arbete... Summan av dessa poäng ger en total poäng, som kan variera från 0 till 16. I ytterligare analys används endast den totala poängen, vilket tolkas enligt följande:

1) 0-3 poäng - låg;

2) 3–6 poäng - under genomsnittet;

3) 7-10 poäng - genomsnitt;

4) 11-13 poäng - över genomsnittet;

5) 14-16 poäng - hög.

5. "Labyrint" -tekniken (Wenger L.A.)

Materialet är en bild av ängar med grenade stigar och hus i sina ändar, liksom "bokstäver", som konventionellt anger vägen till ett av husen placerade under gläntan.

Inledande uppgifter består av två uppgifter - uppgift "A" och uppgift "B". Lösningen på vart och ett av problemen kontrolleras av försöksledaren. Huvuduppgifterna följer. Siffrorna för uppgifter 1-2 visar endast grenade stigar och hus i slutet av dem; på resten är varje avsnitt av spåret markerat med ett landmärke, och i uppgifter 3-4 ges landmärken med samma innehåll i en annan sekvens; i problem 5-6 är varje gren markerad med två identiska landmärken. I uppgifterna 7-10 ges två identiska landmärken i olika sekvenser och placeras inte på banans segment utan vid grenpunkterna. "Bokstäverna" för uppgifterna 1-2 har en streckad linje som visar riktningen för den väg längs vilken sökningen ska utföras. I "bokstäverna" till uppgifterna 3-6, i en viss sekvens från botten till toppen, ges bilder av dessa objekt, förbi som man måste gå. I "bokstäverna" till uppgifter 7-10 visas både vägens svängar (streckad linje) och nödvändiga landmärken samtidigt.

För att hitta den önskade vägen måste barnet ta hänsyn till svängriktningarna i uppgifter 1-2, i uppgifter 3-4-landmärkenas karaktär och deras sekvens, i uppgifter 5-6-en kombination av landmärken i en viss sekvens , i uppgifter 7-10 - både landmärken och riktningar svänger.

Instruktioner

Barn får först två inledande problem, sedan i ordning på problem 1-10.

Instruktionen ges efter att barnen har öppnat det första bladet i anteckningsboken med en inledande uppgift.

"Framför dig är en öppning, på den är ritade stigar och hus i slutet av var och en av dem. Du måste hitta ett hus korrekt och stryka det. För att hitta det här huset måste du titta på bokstaven. ( Experimentören pekar på botten av sidan där den är placerad.) Brevet säger att du måste gå förbi gräset, förbi granen och sedan förbi svampen, då hittar du rätt hus. Hitta det här huset , och jag får se om du hade fel. "

Granskaren tittar på hur barnet löste problemet och förklarar och korrigerar vid behov fel.

Vidare till den andra uppgiften uppmanar examinatorn barnen att vända bladet och säger:

"Det finns också två hus här, och igen måste du hitta ett hus. Men bokstaven här är annorlunda: det är ritat i det hur man går och vart man ska vända sig. Du måste gå direkt från gräset igen och sedan vända åt sidan."

Vid dessa ord driver examinatorn handen över ritningen i "bokstaven". Lösningen på problemet kontrolleras igen, fel förklaras och korrigeras.

Sedan kommer lösningen på huvuduppgifterna. Var och en av dem åtföljs av en kort kompletterande instruktion.

För uppgifter 1-2:

"Brevet beskriver hur man går, vilken väg man ska vända. Börja flytta från gräset. Hitta det hus du vill ha och stryk över det."

Till uppgift 3:

"Titta på bokstaven. Du måste gå från gräset, förbi blomman, sedan förbi svampen, sedan förbi björket, sedan julgranen. Hitta det hus du vill ha och stryk det."

Till uppgift 4:

"Se på bokstaven. Du måste gå bort från gräset, först förbi björkträdet, sedan förbi svampen, förbi julgranen, sedan stolen. Markera huset."

För uppgifter 5-6:

"Var mycket försiktig. Titta på brevet, hitta rätt hus och stryk över det."

För uppgifter 7-10:

"Titta på bokstaven, det är ritat hur man går, vilket objekt som ska vändas och åt vilket håll. Var försiktig, hitta rätt hus och stryk ut det."

Utvärdering av resultat

Vid utvärdering av resultaten är det nödvändigt att ta hänsyn till antalet valda hus och problemets antal (se betygsskalan). Poängen (i poäng) anges vid skärningspunkten mellan deras koordinater. Nummeret på det valda huset och poängen anges i protokollet (se protokollet för "Labyrinth" -metoden). Alla betyg är kumulativa. Det maximala antalet poäng är 44.

Materialet är en bild av ängar med grenade stigar och hus i sina ändar, liksom "bokstäver" som konventionellt anger vägen till ett av husen som placeras under gläntan (se bilaga till "Labyrint" -metoden).

Inledande uppgifter består av två uppgifter - uppgift "A" och uppgift "B". Lösningen på vart och ett av problemen kontrolleras av försöksledaren. Huvuduppgifterna följer. Siffrorna för uppgifter 1-2 visar endast grenade stigar och hus i slutet av dem; på alla de andra markeras varje avsnitt av spåret med ett landmärke, och i uppgifterna 3-4 ges landmärken med samma innehåll i en annan sekvens; i problem 5-6 är varje gren markerad med två identiska landmärken. I uppgifterna 7-10 ges två identiska landmärken i olika sekvenser och placeras inte på banans segment utan vid grenpunkterna. På "bokstäverna" till uppgifter 1-2 finns en streckad linje som visar riktningen på den väg längs vilken sökningen ska utföras. I "bokstäverna" till uppgifterna 3-6, i en viss sekvens från botten till toppen, ges bilder av dessa objekt, förbi som man måste gå. I "bokstäverna" till uppgifter 7-10 visas både vägens svängar (streckad linje) och nödvändiga landmärken samtidigt.

Instruktioner

Barn får först två inledande problem, sedan i ordning på problem 1-10.

Instruktionen ges efter att barnen har öppnat det första bladet i anteckningsboken med en inledande uppgift.

Granskaren tittar på hur barnet löste problemet och förklarar och korrigerar vid behov fel.

Vidare till den andra uppgiften uppmanar examinatorn barnen att vända bladet och säger:

Vid dessa ord driver examinatorn handen över ritningen i "bokstaven". Lösningen på problemet kontrolleras igen, fel förklaras och korrigeras.

Sedan kommer lösningen på huvuduppgifterna. Var och en av dem åtföljs av en kort kompletterande instruktion.

För uppgifter 1-2:

"Brevet beskriver hur man går, vilken väg man ska vända. Börja flytta från gräset. Hitta det hus du vill ha och stryk över det."

Till uppgift 3:

"Titta på bokstaven. Du måste gå från gräset, förbi blomman, sedan förbi svampen, sedan förbi björket, sedan julgranen. Hitta det hus du vill ha och stryk det."

Till uppgift 4:

"Se på bokstaven. Du måste gå bort från gräset, först förbi björkträdet, sedan förbi svampen, förbi julgranen, sedan stolen. Markera huset."

För uppgifter 5-6:

"Var mycket försiktig. Titta på brevet, hitta rätt hus och stryk över det."

För uppgifter 7-10:

"Titta på bokstaven, det är ritat hur man går, vilket objekt som ska vändas och åt vilket håll. Var försiktig, hitta rätt hus och stryk ut det."

Utvärdering av resultat

Bedömningsskala

6 hus

cov

Uppgiftsnummer

Tolkning av de erhållna resultaten

38-44 poäng - barn med en detaljerad korrelation mellan två parametrar samtidigt. De har ganska fullständiga och dissekerade rumsliga representationer.

31-38 - barn med ofullständig orientering på två parametrar (vanligtvis löser de de första 6 problemen korrekt). När två parametrar beaktas samtidigt, glider de hela tiden till en. Detta beror på otillräcklig stabilitet och rörlighet i utvecklingen av rumsliga representationer.

24-31 poäng - barn med en fullständig orientering till endast ett tecken. De har tillgång till konstruktion och användning av rumsliga representationer av den enklaste strukturen.

18-24 - dessa barn kännetecknas av ofullständig orientering till och med ett tecken. De delar uppgiften i etapper, men i slutet av arbetet förlorar de sin orientering. De har precis börjat bilda ett sätt för visuell-figurativ orientering i rymden.

Mindre än 18 poäng - barn med otillräckliga orienteringsformer. De försöker hitta rätt hus, men deras val är slumpmässigt. Detta beror på bristen på bildning av förmågan att korrelera schemat med den verkliga situationen, d.v.s. underutveckling av visuellt-figurativt tänkande.

Bilaga till "Labyrinth" -tekniken

Inledande uppgifter

Uppgifter 1-2